Creado el: Dom, 20/11/2016 - 00:00 por Rafael Sarmiento

El arte de ser una buena persona

La ética performada como estrategia pedagógica e investigativa

Tomado de la Revista Internacional Magisterio No. 82: Investigación en la la Escuela

La ética performada se ha consolidado como una estrategia pedagógica e investigativa que surge como respuesta a la inquietud sobre la coherencia que debe haber entre lo que se piensa, se dice y se hace en el aula de clase, con esto se crea una dinámica de clase que no sólo ha resultado estimulante para los estudiantes sino también para mí, como maestro, pues desde que ingresé al distrito he combinado mis aprendizajes, saberes y experiencias de vida como ingredientes que me han permitido mantener viva la pasión con la cual me propuse enseñar a pensar a los jóvenes, sobre todo a pensar con sentido crítico y propositivo, con sensibilidad y proyección social.

Las dinámicas de clase de ética performada tienen como fundamento la coherencia que debe haber entre el arte de ser una buena persona y el arte de ser un buen maestro, considerado lo segundo como consecuencia de lo primero; de esta manera, se evoca la figura de Sócrates, quien con su forma de vivir, de enseñar y de predicar aquello que mejor sabía, logró dar con una estrategia idónea para enseñar a filosofar, para cuestionar antes que a responder, para dialogar antes que instruir y para tener coherencia entre pensamiento, discurso y actuación.

Para formular esta estrategia, se hizo necesario que como maestro hiciese una suerte de ontología crítica de mí mismo, una autoetnografía que me llevara a descubrir aquellos elementos, saberes y experiencias que me han constituido como persona y como maestro, mediante una indagación en mi historia de vida y en aquellas vivencias que me han llevado a la práctica de la filosofía, de las artes escénicas y del ejercicio docente como tal, he hallado los referentes teóricos que dan sustento a mi forma de ser maestro.

La estrategia resultante de esta indagación tiene, por una parte, los referentes teórico-prácticos de la pedagogía del oprimido de Freire, bajo las premisas de horizontalidad y desarrollo de la subjetividad del maestro y del estudiante, que buscan ante todo la decolonización de su pensamiento, la emancipación de sus subjetividades. Freire sostenía que la pedagogía es una práctica de la libertad, una práctica que debe fundamentarse en las necesidades inmediatas de la comunidad que conforma el aula.

Para lograr esta educación en comunidad resulta esencial el diálogo; sin embargo, para lograr que éste sea efectivo, se ha hace necesario de manera previa conformar un ambiente en el que la horizontalidad, la confianza, el respeto por la diferencia, la simpatía y la empatía por el par se hagan presentes, por lo que la estrategia inicial ha consistido en lograr esto con dinámicas lúdicas, propias del entrenamiento actoral, lo que ha llevado al referente metodológico subsiguiente: el teatro del oprimido de Boal, pues, aunque no es el único que sirve para ello, ha resultado esencial a la hora de fortalecer la comunidad, la técnica teatral y la confianza que se requieren para la expresión y la creación artística, la cual, en Boal, es una creación crítica acerca de la realidad del oprimido.

Estos Juegos para actores y no actores, como se titula una de sus grandes obras, abren la puerta a la confianza, al crear lazos de simpatía y empatía entre los participantes, necesarios para el siguiente paso que consiste en el diálogo, o el de la comunidad de indagación, como propone Lipman. Para ello, se dispone el espacio del aula en una mesa redonda, donde todos puedan verse entre sí, escucharse y participar en el diálogo, el cual girará en torno a los temas propuestos, dilemas y/o problemáticas cotidianas, que devienen también de la filosofía y/o del interés particular de la comunidad. En esta mesa redonda se incentiva la participación de todos los integrantes, desde la horizontalidad, ya que el maestro la lidera al inicio, aunque busca estructurar la dinámica de manera que se haga lo más autónoma posible, por lo que debe establecer los mínimos de escucha y respeto que esa comunidad de indagación requiere.

Se pasa entonces al diálogo, a la deconstrucción de los saberes, de los prejuicios, de todo aquello que debe ser visto bajo la lupa del pensamiento crítico, de lo aprendido en la escuela y en la vida, lo deconstruimos para volver a construirlo, esta vez desde abajo, desde el sentido propio, desde la escucha del otro, desde lo emocional y lo reflexivo, en busca siempre de hablar sin miedo, decir lo que se piensa, pensar lo que se dice y encontrar alternativas de interpretación, de cambio y de transformación. Con lo cual se lleva a cabo el siguiente paso de la construcción colectiva de sentido: la creación artística.

Con la creación artística llevamos a la máxima escala la libertad de expresión, ponemos en juego la creatividad, exaltamos la subjetividad al objetivar lo que sentimos y pensamos, nos permitimos ser nosotros mismos bajo la máscara de la creación, bajo la metáfora de la existencia, con lo cual no sólo expresamos de modo libre nuestra forma de pensar, sino también logramos ponernos en el lugar de los demás, “objetivamos” la subjetividad de forma que podamos ponerla frente a sí misma y pueda ser objeto de análisis y de crítica por parte de la comunidad. El círculo se cierra cuando se hace la puesta en escena, cuando la volvemos dialógica, la discutimos de nuevo y volvemos a empezar. Luego, la llevamos a los espacios externos del aula, donde la dinámica consiste en crear conciencia, en abrirle las puertas de la sensibilidad y el pensamiento crítico a los demás integrantes de la comunidad educativa.

Es así que la propuesta parte de lo personal, de lo lúdico, de lo sensitivo, de lo emocional, para llevar a cabo una reflexión sobre nosotros mismos, sobre nuestra subjetividad, sobre lo que nos preocupa, para dialogarlo con el otro, para validar nuestra subjetividad, nuestra forma de pensar frente a los demás, para construir sentidos, proponer nuevos horizontes de interpretación y crear conciencia individual y social.

Palabras más, palabras menos, al generar un ambiente de clase en el cual los saberes que tiene el estudiante tienen tanto valor como los que posee el maestro, en el que la consigna del “todo(s) vale(n)” sea su lema, siempre y cuando sea sometido a la convalidación intersubjetiva, en un ambiente en el que la autoridad del maestro no radica en su investidura, en sus títulos, en su edad, sino en el liderazgo que ejerce en la organización de la dinámica de clase, con lo que se garantiza el derecho democrático de la participación, de la tolerancia y el respeto, y su vez sirve de ejemplo para que cualquiera pueda llevar a cabo esta responsabilidad y, de este modo, se abra el espacio a otros liderazgos, que establezcan como su reto más importante la autonomía por encima de la heteronomía.

Estas convicciones me han servido como herramienta a la hora de enfrentarme al sistema educativo, especialmente al público, pues a la hora de entrar en el salón de clase me uno a la fantasía de los estudiantes de que al colegio se va es a compartir con los compañeros, a tratar de pasarla bien. Ello no quiere decir que no haga mi trabajo, o que pierda el sentido de mi función como maestro, solo hace hincapié en la importancia de ser un igual entre iguales, con la ventaja de tener otras experiencias, otros saberes, que puestos al servicio de la comunidad solo buscan ayudar a que cada cual encuentre su auténtico camino.  

Referencias

Boal, A. (2002). Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba editorial.

Foucault, M., Pons, H., Ewald, F., Fontana, A. y Gros, F. (2002). La hermenéutica del sujeto. México: Fondo de Cultura Económica.

Freire (2002). La pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo Veintiuno editores.

Galeano, E. (2012). Los hijos de los días. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: De la Torre.

Martínez, J. (2009). Arqueología y genealogía para una nueva subjetividad: la ética del cuidado de sí. En Miradas sobre la Subjetividad (pp. 131-158) Bogotá D.C.: Unisalle.

Rousseau, J.J. (1995), Emilio o de la educación. Madrid: Alianza Editorial.

Sarmiento, R. (2015a). Ética ¿performada? Magazín Aula Urbana (97), p.15.

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
Compártalo

Califique este artículo
No hay votos aun