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Julián de Zubiría

Fundador y director del Instituto Alberto Merani.

El contexto: un principio infaltable en la planeación curricular

Publicado: Vie, 21/10/2016 - 10:00

Como proceso social y cultural que es, la educación tiene que adecuarse al medio y a la cultura, y por ello se diferencia según contextos, épocas y culturas.

Fragmento tomado de: Cómo diseñar un currículo por competencias. Julián de Zubría. Editorial Magisterio - Biblioteca de la Rectoría, 2016: http://www.magisterio.com.co/libro/como-disenar-un-curriculo-por-competencias

Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable. E. Morin

La pregunta “¿A quién enseñamos?” tiene que ver con la caracterización del contexto sociocultural en el que se desenvuelve la sociedad en un momento histórico y un espacio determinado. Y de allí que, cuando se quiere delimitar el diseño curricular, es necesario caracterizar el contexto histórico, cultural, social, institucional y personal de cada uno de los estudiantes bajo nuestra responsabilidad.

Este principio se sustenta en otro más general derivado de los enfoques socio-culturales, y el cual fue formulado con profundidad por Vigostky, Wallon y Merani: somos seres histórica y culturalmente determinados. De allí que cuando delimitemos el currículo se hace necesario precisar en qué contexto lo haremos. Somos seres sociales, históricos y culturales, y por eso necesitamos enraizarnos en el tiempo, el espacio y la cultura.

El contexto es así, la caracterización de las condiciones, las costumbres, los valores y las ideas de una cultura en una época y en un espacio determinado. Tiempo, cultura y espacio se entrecruzan para darle una caracterización determinada a las maneras de pensar, sentir y actuar de un grupo humano y un individuo en particular.

El papel procultural, contracultural e intercultural del currículo

Como proceso social y cultural que es, la educación tiene que adecuarse al medio y a la cultura. Y por ello se diferencia según contextos, épocas y culturas. Así, los propósitos tienen que tener en cuenta las características individuales y sociales de los niños en formación, para que les sean útiles a ellos y a las sociedades en las que están siendo formados, y según las condiciones y necesidades de los tiempos y las culturas en que se desenvuelven. Los contenidos tienen que consultar la época, el espacio y la cultura, para que sean pertinentes individual, social e históricamente. Tienen que aportarle a su desarrollo y a su consolidación. Y por ello, el currículo tiene que tener un papel procultural, contracultural e intercultural. En sus términos (Andrade, 2010: 4):

La educación y la escuela constituyen una posibilidad de realizar una reforma del pensamiento y de la cultura, lo que les confiere un carácter contracultural, en el sentido de que es en este campo donde se cobra conciencia de las carencias, falencias e inconsecuencias de la sociedad y la cultura y se intenta superarlas. Así, cuando la cultura parece privilegiar las exclusiones, aparecerá la escuela para contrarrestar esa tendencia y promover la inclusión; cuando la cultura parece privilegiar una sola dimensión del ser humano, aparecerá la escuela para recuperar las dimensiones excluidas o atrofiadas y establecer el equilibrio entre ellas (…)

No obstante, la educación y la escuela también han de reconocer la riqueza de la cultura, los factores que en ella se cultivan para la supervivencia y trascendencia de la especie, los conocimientos, actitudes y prácticas, que hacen de ella el capital humano fundamental. Frente a nuestro patrimonio cultural común y planetario, la educación necesariamente tiene que cumplir un papel procultural e intercultural. De esta manera, su carácter ha de ser, a la vez, reformador, revolucionario, y conservador.

Según este principio, todas las áreas al seleccionar los propósitos y contenidos deben tener en cuenta las condiciones del contexto sociocultural, histórico, ambiental, institucional y personal. 

Para tener en cuenta el contexto sociocultural hay que dialogar con la cultura, con sus mitos, sus ritos, sus interpretaciones, sus fantasías, sus representaciones, sus expresiones, sus valores y sus ideologías. Hay que conocerla, interpretarla, cuestionarla, relativizarla y proyectarla. De allí que no siempre el papel de la escuela sea procultural, pero siempre debe ser cultural.

Hay que saber dialogar

Lo contrario sería hablar desde otra cultura sin conocer o sin comprender la naturaleza de las ideas y los valores de la cultura en la que está inmersa la escuela. Es lo que sucede cuando nos sentimos poseedores de una única verdad. Es lo que sucede cuando desconocemos maneras, formas, valores y religiones diversas a las nuestras. Es lo que le sucedió a España cuando casi desaparece las diversas culturas milenarias que habían desarrollado las, religiones, mitos y ciencias diferentes a las desarrolladas en Europa para el siglo XV. Es lo que les sucede a los que creen que hay una sola dirección y un solo sentido en la historia y que por ello se sienten con derecho a pisotear las culturas que se distancien de ese horizonte.

Por ello, Hitler se sintió con el derecho de eliminar una raza diferente a la suya. Por eso, hoy en Francia se prohíbe el uso de la burka en las calles a las mujeres árabes, para enseñarles a los musulmanes que sólo serán recibidas en las calles de París quienes piensen y valoren como lo hacen los católicos y occidentales. Es la lógica del pensamiento único y hegemónico. Es la lógica de la ausencia de libertad y del irrespeto a la diferencia. Por ello es impactante lo poco que conocemos en Occidente de las culturas orientales y lo muy poco que ha sido enseñado de ellas. Sirva de ejemplo cómo alguna de las construcciones más importantes y cómo los rasgos y características esenciales de las culturas que las llevaron a cabo, son totalmente desconocidas para nosotros en occidente. Angkor Wat, por ejemplo, está considerada como la mayor estructura religiosa jamás construida y uno de los tesoros arqueológicos más importantes del mundo. Abarca una extensión de 200 km² y llegó a ser la ciudad más poblada del mundo en la época del Renacimiento. A pesar de ello, en Occidente desconocemos por completo la cultura Jemer y la naturaleza y la simbología que utilizaron para representar el cielo en la Tierra.

Dar cabida a todos

Desde una postura claramente contraria, han aparecido aun en las huestes del cristianismo, éticas cuyo principio esencial ha sido el del respeto a la tolerancia y la diferencia. Es así como el teórico inglés Engelhardt (1995) se ha propuesto construir una ética secular para una sociedad postmoderna y politeísta.

Para Engelhardt (1995), las sociedades actuales son politeístas. Ha muerto Dios, ya que no todos lo aceptan y quienes lo hacen, no lo aceptan de la misma manera. Es por ello que coexisten comunidades que expresan y mantienen diferentes creencias, ideologías y sentimientos. En este contexto, no son viables las ciudades organizadas  a la manera de la polis en Grecia, o como lo fueron las culturas occidentales bajo el predominio que alcanzó el cristianismo durante siglos. Tampoco ahora es viable una moralidad basada en la razón. La modernidad que lo intentó, fracasó. En las sociedades actuales coexisten diversas comunidades, cada una con una determinada visión del bien y del mal.

Éste es el contexto que ha permitido que surjan sociedades pluralistas seculares. Sociedades que no tienen una misma visión del bien ni del mal. Son sociedades politeístas y plurales moral y éticamente. Descartada la razón y aceptado el politeísmo, la ética secular sin contenidos debe permitir la convivencia pacífica entre extraños morales. Pero esta no es una ética cognitivista, ya que la verdad es relativa y por tanto ésta no sería aceptada por todos los individuos de una misma comunidad. Dado que lo bueno es subjetivo a los individuos y los grupos humanos, los criterios morales necesariamente están enmarcados en contextos sociales e históricos. La nueva fuente de autoridad moral es la sociedad.

Contexto y aprendizaje

De diversas maneras, Ausubel reivindica el papel del contexto. De un lado le da una original aplicación didáctica cuando concluye que hay que reiterar las ideas, pero cambiando los contextos. Y de otro, cuando retoma las investigaciones que evidencian el papel activo de la contextualización en el aprendizaje. En una de ellas muestra cómo según Boon y Davies en 1993 encontraron que ofrecer al estudiante información contextual adicional, como, por ejemplo, los datos biográficos de los personajes implicados, ayuda a fortalecer el recuerdo del aprendizaje adquirido. En otra, destaca que Hull en 1920 concluyó que el abordar un mismo concepto en múltiples contextos y con diversas representaciones gráficas era más eficaz para la generalización que un trabajo con una experiencia intensiva y con unas pocas formas de representación utilizadas (Ausubel, 2002: 192 y 272). En sus propios términos (Ausubel, 2002: 21):

La repetición de una idea en múltiples contextos la consolida más en la memoria que múltiples repeticiones de la misma en el mismo contexto.

La necesidad de vincular todo contenido al contexto es captada de manera brillante y creativa por los teóricos de la autopoiesis. Varela (2002: 224) afirma al respecto:

Siempre operamos en la inmediatez de una situación dada. Nuestro mundo vivido está tan a la mano que no tenemos un control deliberado acerca de lo que es y de cómo lo habitamos. Cuando nos sentamos a la mesa a comer con un amigo o un pariente, el complejo know-how que implica el manejo de los utensilios, las posturas corporales y las pausas en la conversación están todas presentes sin que  exista deliberación (…) Terminamos de almorzar, regresamos a la oficina y habitamos una nueva disposición con un modo diferente de hablar, un tono postural diferente y diferentes evaluaciones. Tenemos una disposición a la acción propia de cada situación específica que vivimos.

Implicaciones

Tener en cuenta el contexto a nivel institucional implica que al pensar y caracterizar los propósitos y los contenidos se tengan en cuenta los fines señalados en el PEI de cada una de las instituciones. Implica pensar el currículo desde el contexto de la institucionalidad de la escuela. Implica que no es lo mismo caracterizar un currículo para una institución de una naturaleza, una propuesta pedagógica y un PEI, que la caracterización curricular que pueda hacer otra institución con otra naturaleza jurídica, otra propuesta pedagógica y otro PEI. Implica reconocer la incidencia del PEI en el diseño curricular.

A nivel personal, deberá tenerse en cuenta el nivel de desarrollo actualmente alcanzado a nivel cognitivo, valorativo y comunicativo por los estudiantes de cada uno de los grupos. De allí que toda área deba realizar diagnósticos que les permitan comprender el nivel alcanzado por cada curso en cada una de las dimensiones señaladas (aspecto que relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación realizada con fines diagnósticos). Enseñar sin tener en cuenta el contexto implicaría desconocer las necesidades de los niños, los medios y los contextos en los que se desarrolla el proceso educativo. Implicaría negar el carácter histórico, cultural y social de la educación. Enseñar lo mismo exactamente a individuos diferentes implicaría desconocer dichas diferencias y la individualidad de cada uno. 

Así mismo, enseñar lo mismo en épocas diversas es desconocer las diferencias históricas; y enseñar lo mismo en contextos diversos implica desconocer las diferencias contextuales. Y todo ello en su conjunto implica desconocer nuestra naturaleza cultural, social y contextual, como seres humanos que somos.

Dado lo anterior, sería equivocado que en el trabajo educativo a realizar en una zona geográfca determinada no se incluyeran las características, las necesidades, las identidades, las tensiones, las expectativas y los intereses de los estudiantes de la zona, de su cultura y de sus contextos sociales.

En consecuencia, es necesario caracterizar el desarrollo, las necesidades, los problemas y los intereses de los estudiantes, las instituciones, sus familias y los barrios y las ciudades en los que se desenvuelve su desarrollo. Y todo ello, enmarcado en una época y una cultura determinada. En consecuencia, los docentes de universidades y colegios deben realizar diagnósticos que les permitan comprender el nivel alcanzado por cada curso y cada estudiante en cada una de las dimensiones señaladas (aspecto que relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación diagnóstica). Sólo teniendo en cuenta estos diagnósticos, podemos decir que incorporamos el contexto personal. En este sentido, tiene toda la razón el enfoque de enseñanza para la comprensión cuando formula una evaluación diagnóstica continua asociada a la retroalimentación constante y a ofrecer a los estudiantes criterios y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia de la enseñanza (Blythe et al, 1999: 48).

Referencias

ANDRADE, G. (2010). “Los roles culturales de la escuela”. Ponencia presentada en el Festival Vivamérica, celebrado en Barranquilla en octubre de 2010.

AUSUBEL, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Buenos Aires: Editorial Paidós.

ENGELHARDT, H. T. (1995). Los fundamentos de la ética.  Madrid: Paidós.

VARELA, F. (2002). El fenómeno de la vida. Santiago de Chile: Océano.Varios. El concepto de competencia. Una mirada interdisciplinar. Dos tomos. Bogotá: Ediciones Alejandría.

Fragemento tomado de: Cómo diseñar un currículo por competencias. Julián de Zubría. Editorial Magisterio - Biblioteca de la Rectoría, 2016: http://www.magisterio.com.co/libro/como-disenar-un-curriculo-por-competencias

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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Julián de Zubiría

Fundador y director del Instituto Alberto Merani.

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Fundador y director del Instituto Alberto Merani. Navegante del viaje a un mundo mejor, pedagogo hasta la médula, aprendiz incansable, amante de la música y buen contendiente.

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