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Aprendizaje de niñas y niños

Publicado: Lun, 30/01/2017 - 17:00

¿Hay diferencias significativas en el Aprendizaje de niños y niñas?

Autor

María Cristina Arciniegas

Magister en Investigación y Tecnología Educativas Pontificia Universidad Javeriana

cristina@ctm.edu.co

Resumen

Las directivas, profesores y padres de familia de las instituciones educativa deben tener conocimiento acerca de las diferencias cognitivas y de aprendizaje entre niños y niñas con el fin de poder orientar positivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje en beneficio de sus hijos(as) y alumnos(as). En este artículo se presentan diversos estudios relacionados con la forma como los niños y niñas adquieren conocimientos y se reflexiona sobre si el aprendizaje de cualquier asignatura, habilidad o destreza se debe principalmente a una construcción social, si estos son programados genéticamente o si obedecen a diferencias de género inherentes a niños y niñas, pero a la vez, son producto del entorno ambiental, social y cultural en que viven y crecen.

Introducción

En los últimos años, la investigación acerca del cerebro masculino y del cerebro femenino se ha incrementado y los gobernantes, sociedad, padres de familias y educadores han comenzado a interesarse en este tema dado que su conocimiento les permitirá organizar ambientes educativos adecuados para el desempeño académico, emocional e integral de los y las estudiantes de las instituciones escolares. A su vez, las diferencias de género constituyen hoy en día una de las preguntas más fundamentales en la investigación educativa, pues de sus hallazgos dependerá, en gran medida, la forma como directivos y educadores orientemos los procesos de enseñanza con el fin de que los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas respondan a sus necesidades e intereses reales y no a manejos intuitivos acerca de cómo aprenden los niños y las niñas.

En este artículo se presenta la controversia existente hoy en día entre académicos, investigadores y psicólogos como Baron Cohen (Maestría en Ciencias Humanas, Maestría en Psicología clínica y Doctor en Psicología), Sax (Biólogo y Doctor en Psicología), Gurian (Terapista familiar y filósofo social), Boyatzis (Doctor en Psicología del desarrollo) y Eades (Doctora en Psicología Cognitiva), entre otros, acerca de si los aprendizajes de niños y niñas se deben fundamentalmente a una construcción social o, si por el contrario, son una función cerebral lo que significaría que las diferencias en el aprendizaje son innatas y genéticamente programadas. Posteriormente, se revisa cómo funciona el cerebro humano y se incluyen algunas de sus estructuras relacionadas con el aprendizaje. Finalmente, se muestran algunas diferencias entre el cerebro masculino y el cerebro femenino que, entre otros, explican las diferencias de aprendizaje de género. Es importante resaltar, como lo veremos más adelante, que estas diferencias son tendencias y no verdades absolutas.

¿Es el aprendizaje fundamentalmente una construcción social o es una función cerebral?

Durante años teóricos e investigadores de la educación se han preguntado si las diferencias cognitivas y en el aprendizaje de niños y niñas obedecen a estereotipos creados socialmente o si, por el contrario, estas son determinadas genéticamente. Así, Halpern (2012) considera que se los trata de manera diferente porque las creencias y expectativas que se tienen con unos y otras son diferentes:

¿Las mujeres y los hombres serían más similares si se los tratara de la misma manera? Por ejemplo, los padres que le pegan a su hijo por un mal comportamiento, pero envían a su hija a su cuarto sin cena por el mismo mal comportamiento, están enviando a todos los miembros de la familia un fuerte mensaje estereotipado del rol sexual de cada uno. El mensaje es claro aun cuando el comportamiento sea el mismo, las niñas y los niños son  tratados de una manera diferente, y hay diferentes expectativas hacia los niños y las niñas, diferentes creencias acerca de lo que es apropiado, y diferentes consecuencias por las mismas acciones (p. 302)

Fine (2010) cree que las diferencias de género se deben fundamentalmente a circunstancias sociales y sostiene que las creencias, conscientes o inconscientes, de los padres con respecto a sus hijos ya están establecidas antes de que hayan nacido y dan lugar a las expectativas que tienen sobre su hijo o hija. Esta autora critica los estudios que apoyan las diferencias de género, pues considera que las investigaciones neurocientíficas tienen debilidades metodológicas y supuestos implícitos e incluyen muestras pequeñas que llevan a los resultados poco fiables y a inferencias mal justificadas. También sostiene que las reivindicaciones neurocientíficas populares o académicas refuerzan los estereotipos de género en formas que no son científicamente justificadas. De lo anterior se deriva que, de acuerdo con esta autora, las diferencias de género serían fundamentalmente creadas socialmente y obedecerían a unos estereotipos construidos culturalmente.

Damour (s.f.) apoya la tesis de Fine y considera que las diferencias entre los géneros se presentan como innatas e inmutables a pesar de que no hay una clara evidencia científica que apoye esta teoría y plantea que las diferencias psicológicas de género son realmente el resultado de la socialización de género.

Shibley (2005) considera que los niños y niñas, hombres y mujeres son similares en la mayoría de las variables psicológicas y son mucho más parecidos de lo que son diferentes y sostiene que muchos investigadores de género han hecho énfasis en la importancia del contexto en “crear, borrar, o incluso revertir las diferencias psicológicas género” (p.581).

Eccles, et al. (1990) y Hyde (2005) coinciden con Shibley al afirmar que la evidencia científica muestra que las diferencias sicológicas entre las niñas y los niños son el resultado de la socialización de género y que los niños y las niñas tienen más similitudes que diferencias. Eliot (2009) sugiere que las pequeñas diferencias biológicas entre los sexos, a temprana edad, se incrementan por la socialización de las niñas y de los niños. Esto es cierto, por ejemplo, en las habilidades espaciales de los niños quienes al ser más activos físicamente que las niñas, promueven sus habilidades espaciales (Eaton & Enns, 1988). Por otro lado, las niñas desarrollan sus habilidades motoras antes que los niños y esto ayuda en el desarrollo de habilidades verbales y escritas.

Más aún, para Doyle (1993) las actitudes y creencias de las personas acerca de temas tan controversiales como la diferencia cognitiva entre los sexos son muy difíciles de cambiar porque están incrustadas en el sistema de valores de cada individuo. Estas creencias crean una barrera que hace que la nueva información sobre las diferencias genéticas de género y que van en contra de dichas concepciones sea muy difíciles de asimilar.

Sax (2002), contrario a lo que piensanlos autores antes  mencionados, lamenta que por desconocimiento de los avances neurocientíficos muchos pensadores creían y aún creen que no hay diferencias innatas entre el cerebro masculino y el cerebro femenino, sino que estas son construidas socialmente. Sostiene que con la introducción de nuevas tecnologías que permiten examinar el cerebro humano se puede hoy afirmar que estas diferencias son innatas y genéticamente programadas:

Hace treinta años, pocas diferencias en el cerebro humano se conocían […] En esa era, muchos pensadores progresistas asumían que no había diferencias innatas o programadas genéticamente entre el cerebro de una niña y el cerebro de un niño. A partir de esa suposición, algunos estudiosos argumentaron que las diferencias observadas acerca de cómo aprenden y se comportan los niños deben ser construidas socialmente (ej. Kessler & McKenna, 1978 y Glick & Fiske, 2002) […] La introducción de nuevas tecnologías para examinar el cerebro humano ha privado a estos argumentos de su fuerza. Las diferencias innatas entre los cerebros femenino y masculino son más grandes de lo pensado anteriormente, […] (aunque estos hallazgos no son todavía bien conocidos dentro de la comunidad educativa profesional). Por ejemplo, los científicos pueden distinguir ahora si una mujer embarazada lleva un bebé femenino o un bebé masculino sólo con la aparición del cerebro del bebé durante un examen ultrasonido (Achiron, Lipitz, & Achiron, 2001). En otro estudio reciente, la estructura microscópica del cerebro de una niña de tres semanas ha demostrado ser dramáticamente diferente de la estructura microscópica de un niño de tres semanas. En el cerebro de las niñas, las conexiones entre las células cerebrales son mucho más ricas y densas (Cordero, Valenzuela, Torres, & Rodríguez, 2000) […] (Sax, 2002, sp.)

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Sax (2005) va más allá al afirmar que los niños y las niñas son diferentes desde el  nacimiento, es decir, que son disímiles genéticamente:

Niños y niñas juegan de manera diferente. Aprenden de manera diferente. Ven el mundo de manera diferente. Escuchan de manera diferente […] los padres levantan a sus hijas e hijos de manera diferente porque las niñas y los niños son diferentes desde el nacimiento. Las niñas y los niños se comportan de manera diferente porque sus cerebros están cableados de maneras diferentes (p. 549)

Gurian et. al, (2011), al igual que Sax, sostienen que la información biológica acerca del desarrollo cerebral de los niños y las niñas ha sido incompleta y esto ha causado grave daño a la educación, pues los docentes no tienen conocimiento de cómo manejar a los niños y niñas en el salón de clase. Estos autores, con base en una serie de investigaciones, sustentan la tesis que las diferencias cerebrales entre niños y niñas son innatas y que en la mayoría de los casos el cerebro de las niñas se desarrolla de una manera diferente al cerebro de los niños. Sin embargo, también hacen énfasis en que estas diferencias cerebrales no son iguales en todos los niños y las niñas. Así hay niños que en su desarrollo cerebral tienden hacia lo femenino y se presentan niñas que tienden hacia lo masculino; pero también hay niños y niñas que comparten cualidades tanto del cerebro masculino como del femenino. En otras palabras, muchas investigaciones sobre el cerebro masculino y el cerebro femenino han encontrado que las diferencias de género son tendencias y no verdades absolutas.

Freud (1978) basa su teoría psicoanalítica en las diferencias biológicas entre los dos sexos y afirma que la biología es “destino”. Sin embargo, también considera que psicológicamente los niños y las niñas se desarrollan de manera diferenciada y que lo que les suceda en la infancia tiene efectos de por vida. En otras palabras, este teórico considera que las diferencias de género son determinadas genéticamente, pero que también el entorno ejerce una enorme influencia en la manera como niños y niñas se desarrollan y construyen su identidad.

Baron-Cohen (2005) refuerza la idea de que las diferencias entre los dos géneros son innatas y están presentes en el momento del nacimiento, pero que la cultura y la socialización juegan un papel importante. Este autor hace notar que la sola cultura y socialización no pueden explicar las diferencias de género:

[…] sería políticamente atractivo que la teoría de la cultura fuera cierta porque si realmente fuera cierto que los factores culturales (tales como el sexismo en la educación o en el lugar de trabajo) son los que hacen que los niños y niñas sean diferentes, entonces, podríamos eliminar estas diferencias a través de nuevos programas sociales y educativos (Baron-Cohen, 2005, p. 99).

Después de haber analizado diferentes posiciones sobre las diferencias de género, creemos que evidentemente hay diferencias entre niños y niñas innatas  y biológicamente programadas desde el nacimiento y que no son socialmente construidas. Por lo tanto, las diferencias de género en el aprendizaje son inherentes a los niños y niñas. Sin embargo, tampoco ponemos en duda que el desarrollo humano depende del entorno ambiental, social y cultural y moldea estas diferencias en beneficio o en detrimento del crecimiento intelectual y académico de los niños y niñas. Ciertamente, los factores culturales refuerzan estas tendencias, pero las diferencias son innatas, centradas en el funcionamiento del cerebro.

¿Cómo funciona el cerebro humano?

De acuerdo con Pink (2015), el cerebro humano es el objeto más complejo conocido en el universo. A través de él se llevan a cabo todos los comportamientos racionales, afectivos y sensorio-motores de la especie humana. El cerebro se divide en dos hemisferios: el derecho y el izq

uierdo. La función principal del hemisferio izquierdo es verbal—hablar, leer y escribir—y la comunicación, ambas habilidades relacionadas con la empatía. Este hemisferio controla el lado derecho del cuerpo. La función principal d

el hemisferio derecho es viso espacial, no verbal—medir, buscar una dirección o trabajar con bloques y otros objetos, entre otros. Este hemisferio controla el lado izquierdo del cuerpo y ayuda a la sistematización. Los niños tienden a usar más el hemisferio derecho, mientras las niñas tienden a usar más el hemisferio izquierdo.

El cerebro tiene cuatro lóbulos—parietal, occipital, frontal y temporal. El lóbulo parietal es el lugar de interpretación de los sentidos del gusto y del tacto y tiene que ver con la capacidad espacial.

El occipital es el centro de percepción, detección, asociación e interpretación de imágenes visuales. El frontal es el centro del movimiento complejo, de elaboración del razonamiento, pensamiento y emociones, planificación entre otros, facilita el habla, pensamiento y emoción; produce neuronas para el movimiento especializado. El temporal es el centro de la percepción de la audición, olfato, lenguaje, equilibrio y memoria.

El sistema límbico, en la mitad del cerebro, es donde se procesan las emociones y los sentimientos que entran al cerebro a través de nuestros ojos, oídos, piel u otros órganos. Sus estructuras juegan un papel esencial en la forma como los niños y las niñas aprenden y se desempeñan diferentemente. La amígdala, ubicada en la parte inferior del sistema límbico, interviene en las emociones, entre ellas,

la empatía, la rabia y el miedo. El hipocampo se especializa en la navegación espacial y juega un papel muy importante en convertir la memoria de trabajo en memoria permanente y de largo plazo. El hipocampo y la amígdala son estructuras implicadas en la memoria, motivación y emoción.

El cuerpo calloso es la estructura que conecta los hemisferios derecho e izquierdo y coordina las funciones de ambos. Es un conjunto de conexiones neuronales que transfieren información a través de los dos hemisferios del cerebro El cerebro femenino tiende a ser más grande, lo que significa que hace mayor número de conexiones neuronales que el masculino. El tallo cerebral es la parte más primitiva del cerebro humano y es esencial para su supervivencia. En este se albergan algunas de las respuestas agresivas, sobre todo de los niños. El cerebelo es una parte voluminosa del sistema nervioso ubicado en la parte posterior del tallo cerebral y desempeña un papel importante en el aprendizaje motriz y en la integración de la percepción sensorial. La corteza cerebral es una lámina gris, formada por cuerpos de neuronas, que cubre los hemisferios cerebrales. Es la parte del cerebro que se usa para comprender y generar lengua y se relaciona con las emociones negativas. Contiene neuronas que promueven funciones intelectuales superiores e interpreta los impulsos sensoriales.

El cerebro masculino y el cerebro femenino

A continuación explicaremos algunas características del cerebro masculino y del cerebro femenino relacionadas con el desarrollo, audición, visión, atención, motivación, lenguaje, mentalidad, estilos de aprendizaje, lógica y matemáticas, temperamento y emociones, socialización y empatía. Además de estas hay otra gran cantidad de rasgos que diferencian el cerebro masculino del femenino. Sin embargo, por su importancia en los procesos educativos, creemos que las expuestas en este trabajo muestran claramente las diferencias que existen entre los dos cerebros.

Desarrollo

Según Gurian et. al, (2011) en la mayoría de los casos el cerebro de las niñas madura antes que el cerebro de los niños e investigaciones como las de Hanlon et al (1999), en Sax (2005), han demostrado que varias regiones del cerebro se desarrollan de una manera diferente en las niñas y en los niños. Así, las áreas del cerebro relacionadas con las habilidades lingüísticas y motoras maduran antes en los niños que en las niñas que en los niños, mientras que  las áreas del cerebro que tienen que ver con la selección y memoria espacial maduran antes en los niños que en las niñas. Esto significa que una niña de  preescolar puede leer más rápido y con un vocabulario más grande que un niño que se encuentre en el mismo curso. De acuerdo con Gurian et al. (2011), el cerebro de las mujeres tiende a madurar a los veinte años, mientras que el de los hombres cerca de los treinta.

Baron Cohen (2005), quien coincide con Gurian, et. al (2011), sostiene que “de hecho las chicas maduran antes que los chicos. Según unos estudios, en el nacimiento, las niñas son entre cuatro y  seis semanas más maduras, físicamente, que los niños; y en la pubertad las niñas suelen llevarles una ventaja de dos años” (p.127).

El cuerpo calloso que, como ya se dijo, conecta el hemisferio derecho con el izquierdo tiende a ser más grande en las mujeres que en los hombres, es decir, que las primeras tienen más conexiones neuronales que los segundos. A su vez, los lóbulos prefrontales se desarrollan más y más rápidamente en las mujeres que en los hombres. Esto quiere decir que ellas tienden a ser más afectivas que ellos. Los lóbulos parietal y frontal tienden a desarrollarse más y más rápidamente en los niños, lo que significa que ellos tienden a tener mayor capacidad espacial y de razonamiento lógico.

Guirian et. Al, (2011) afirman que hay diferencias entre los niños y las niñas en la forma como absorben los datos sensoriales, en las habilidades verbales y espaciales, en la cantidad de químicos cerebrales, entre otros, que afectan su desarrollo y desempeño escolar:

Las niñas tienden a absorber más datos sensoriales que los niños. En promedio, ellas oyen mejor, huelen mejor y reciben mayor información a través de las yemas de los dedos y de la piel […]

Las habilidades verbales de las niñas tienden a desarrollarse más temprano de manera que dependen más fuertemente de la comunicación verbal; los niños con frecuencia dependen fuertemente de la comunicación no verbal, y tienen menor capacidad de verbalizar sus sentimientos y respuestas tan rápido como las niñas […]

Los hombres tienden a tener más desarrollo en ciertas áreas del hemisferio derecho, lo que los provee con mejores habilidades espaciales como medir, diseño mecánico y geografía y lectura de mapas […]

Los hombres y las mujeres tienen una cantidad diferente en la mayoría de los químicos cerebrales. La serotonina, con frecuencia llamada el químico de “sentirse bien”, es un neurotransmisor. El procesamiento menos efectivo de serotonina puede hacer de los hombres más impulsivos en general, así como más inquietos […]

Aunque hombres y mujeres poseen todas las hormonas humanas, su grado de dominio difiere. Las mujeres están dominadas por el estrógeno y la progesterona, los hombres por la testosterona. Estas hormonas contrastan en sus efectos. La progesterona, por ejemplo, es una hormona femenina del crecimiento y también una hormona de creación de vínculos. La testosterona es una hormona de crecimiento masculina, y también una hormona de agresión y motivación sexual […] (Gurian et.al,2011, pp. 25-28)

Audición

Varios estudios como los de Abdala, (1998) y Sininger et.al, (1999) muestran que desde que nacen, los bebés niños oyen menos que las bebés niñas, las jóvenes oyen mucho mejor que los jóvenes, y esta diferencia en audición aumenta a medida que unos y otras van creciendo. Esto significa que a los niños y a las niñas se les debe hablar de una manera diferente. Por ejemplo, si un señor de 40 años le habla a una niña en su tono normal, ésta pude pensar que le está gritando.

Lo anterior trae como consecuencia que en un salón de clase, las niñas, con niveles de sonido muy suaves, tienden a distraerse mucho más que los niños (Elliot, 1971). El niño que golpea constantemente el pupitre puede no estar molestando a los otros niños, pero sí a las niñas y a la profesora si es mujer. A las niñas se les dificulta aprender en un salón ruidoso, mientras que a los niños no les importa.

Gurian et al (2011) resaltan la importancia de que algunos profesores descubran la importancia de usar sus voces de acuerdo con las diferencias de género. Esto implica que los niños deben estar en los primeros puestos en el salón de clase o que este arregle de tal manera que tanto niños como niñas tengan la misma oportunidad de ver y escuchar.

Visión

Debido a la diferente composición de la retina, el sistema visual de los niños y las niñas es diferente. Cuando a las niñas se les pide que en una hoja en blanco dibujen algo, generalmente escogen los colores rojo, amarillo, verde y beige, dibujan gente, mascotas, flores, árboles, etc., y los organizan simétricamente mirando hacia delante. A los niños por el contrario, les gusta ponerle movimiento a sus dibujos y prefieren colores como negro, gris, plata y azul. Pintan, por ejemplo, un cohete alcanzando su objetivo, un extraterrestre cerca de comerse a alguien, un carro que se va a chocar con otro carro, etc. En vez de poner los dibujos de frente como las niñas, los niños muestran la acción desde una vista panorámica (Boyatzis y Eades, 1994; Kawecki, 1994; Boyatzis, Chris J. & Eades, J., 1999; Boyatzis, C. J., & Ball, K. M., in press).

A su vez, debido a la anatomía del ojo, investigaciones como las de Hall (1985) y MacClure (2000) indican que, desde muy temprano las niñas se interesan más en las expresiones faciales, mientras que los  niños se interesan más en los objetos que se mueven.

Serbin et. al (2001), en Sax (2005), llevaron a cabo un estudio sobre la escogencia de juguetes, con 77 niños y niñas de años y medio, y encontraron que cuando se les ofrecía un camión o una muñeca inmediatamente los niños escogían el camión, mientras que las niñas escogían la muñeca.

De lo anterior se deriva que, dado que la mayoría de los profesoras de preescolar y primaria son mujeres y que desconocen esta información porque no han tenido la preparación en las diferencias del cerebro masculino y el cerebro femenino, es muy importante que en las facultades de educación se traten estos temas con el fin de que puedan orientar mejor los procesos de enseñanza de los niños y las niñas desde las etapas tempranas de su desarrollo.

Atención

Uno de los dispositivos de aprendizaje más importantes es la atención. Azcoaga (1973, 2011) afirma que los dispositivos  de aprendizaje son “las condiciones del organismos necesarias para llevar a cabo un aprendizaje cualquiera, incluido el aprendizaje escolar” y para Lonsdorf et sl (2004) los niños y las niñas tienen dispositivos de aprendizaje diferentes.

Los niños necesitan mayor estimulación  para mantener su atención, pues suelen distraerse muy fácilmente. La testosterona los lleva a correr grandes riesgos y a poner a prueba sus propios límites y los de sus padres y profesores. Muy pronto quieren actuar de manera independiente lo que les dificulta concentrarse. Por el contrario, las niñas tienen mayor capacidad de concentrarse y de poner atención.

De esta situación se sigue que el confinamiento prolongado en los salones declase disminuye la concentración de los niños a quienes los afecta más estar encerrados. Entonces las escuelas deben proveer

A los alumnos con el tiempo suficiente de descanso al aire libre con el fin de evitar  la inatención y el movimiento permanente de los niños.

Adicionalmente, es necesario que la escuela les plantee a los niños retos que deben solucionar. La tensión y el estrés dentro del salón de clase los mantienen atentos y los ayuda a tener mejor rendimiento.

Motivación

Otro dispositivo de aprendizaje es la motivación y una de las diferencias entre niños y niñas radica en la expectativas  que tienen sobre la relación profesor-alumno. La mayoría de las niñas espera “conectarse” con su profesor, que él esté de su lado, que sea un aliado. Si necesitan ayuda no dudan en pedírsela, se preocupan por complacerlo y están dispuestas a seguir su ejemplo. Los niños,  por el contrario, no ven la necesidad de conectarse con su profesor, prefieren  no pedirle ayuda o explicación y sólo lo hacen como último recurso cuando están preocupados por sus malas notas.

La forma como los y las estudiantes se relacionan con su profesor ejerce una enorme influencia en la motivación para estudiar y en la importancia que le asignan a los comentarios y opiniones que sobre ellos tiene el profesor. Así, Pomerantz et. al (2002), en Sax (2005), indican que las niñas, por su naturaleza tienen mayor peligro que los niños de verse afectadas por un comentario o evaluación negativa de su profesor:

La niñas generalizan el significado de sus fracasos porque los interpretan como si ellas hubieran decepcionado a los adultos, y entonces son de poca valía. Los niños en contraste, aparentan ver sus fracasos como relevantes sólo para la asignatura específica en la que han fallado; esto puede deberse a su relativa carencia de preocupación por agradar a los adultos (Sax, 2005, p.1377).

Bishop et. al (2003) sostienen que, a diferencia de las niñas, para los niños:

La amistad con los profesores te convierte en objetivo de acoso por parte de tus compañeros […] No se supone que  los muchachos pretendan caerles bien a sus profesores. Evitas ser percibido como quien busca agradar a los profesores evadiendo el contacto visual con ellos, no levantando con frecuencia la mano en la clase, y hablando o pasando notas a los amigos durante la clase (esto demuestra que valoras las relaciones con los amigos más que tu reputación con el profesor (p.141).

Por este deseo de complacer a su profesor, seguramente la mayoría de las niñas hacen sus tareas aunque la tarea en particular no les llame la atención. A los niños no los motiva este aspecto, ellos estudian o hacen sus tareas si las encuentran interesantes.

Es muy importante que los docentes tengan en cuenta las diferencias tanto en atención como en motivación con el fin de que puedan orientar a los niños y a las niñas en sus formas particulares de aprender.

Lenguaje

La inteligencia lingüística está ubicada en el hemisferio izquierdo del cerebro, hemisferio en el que, que como ya se dijo, predominan las habilidades verbales y de comunicación las cuales tienden a desarrollarse más rápidamente en las niñas. Esto explica el por qué ellas dependen más de la comunicación verbal que los niños; éstos dependen de la comunicación no verbal y tienen menos capacidad de verbalizar sus sentimientos. Lo anterior dificulta la comunicación entre hombres y mujeres.

Las niñas son mejores en lectura y escritura que los niños. Sherman (1967), en Halpern (2012), sostiene que desde temprana edad las niñas tienden a hablar más que los niños lo que las hace depender de la comunicación verbal, mientras que los niños tienden a depender más de su musculatura para interactuar con las personas y que estas pequeñas diferencias tienden a crecer a través de los años.

Es interesante anotar que mientras las niñas tienden a preferir la lectura de ficción, revistas, poesía, novelas y libros  en los que puedan analizar el comportamiento de los personajes, los niños tienden a leer comics, periódicos y aventuras y les gustan las descripciones de eventos reales, de acción, de cómo funcionan los objetos como naves espaciales, bombas, entre otros. Baron-Cohen (2005) explica la razón por la cual las niñas desarrollan el habla antes que los niños:

El lenguaje juega un papel sumamente importante en nuestra vida social y en la empatía. Desde los seis meses de edad las niñas ya muestran más actividad en el hemisferio izquierdo que en el derecho cuando escuchan sonidos hablados. Conforme crecemos el hemisferio izquierdo de la mayoría de las personas se hace “dominante” por el lenguaje. El hecho de que las niñas pequeñas desde su infancia  ya muestren un dominio del hemisferio izquierdo por los sonidos hablados explica que las niñas desarrollen el habla antes que los niños […] (p. 121).

De lo anterior se sigue que cuando en la escuela, especialmente en los primeros años de la vida escolar se enfatiza la lectura en detrimento de otras actividades menos estructuradas y más apropiadas para la edad de los niños, estos fácilmente se distraen y se desconectan lo que trae como consecuencia que se aburran, tengan sentimientos negativos hacia la institución educativa, sentimientos que pueden perdurar a lo largo de la vida escolar.

Los profesores de todos los niveles del sistema educativo deben, por lo tanto, tener en cuenta estas diferencias de género y ofrecerle a niños y niñas lecturas  y escritura de párrafos de acuerdo con los intereses y necesidades de cada uno.

Mentalidad

La mentalidad es la creencia que una persona tiene acerca de la propia habilidad. Henderson y Dweck (1991) sostienen que los estudiantes pueden tener una de dos tipos de mentalidad: En la primera, llamada, mentalidad fija, ellos creen que sus habilidades mentales están estancadas y que su inteligencia y habilidades difícilmente pueden modificarse a pesar de los esfuerzos que hagan

para cambiar. En la segunda mentalidad, denominada evolutiva, los estudiantes por el contrario, consideran que su inteligencia y habilidades pueden progresar con esfuerzo. Estos autores afirman que  este último grupo de alumnos supera a sus compañeros del primer grupo.

Bandura (1991), por su parte, se refiere a  dos tipos de expectativas o creencias acerca de la propia habilidad: de autoeficacia y de resultados. La primera tiene que ver con la confianza que uno tiene para realizar una determinada tarea y la segunda con la convicción que uno tiene en que una determinada tarea producirá cierto resultado. Así, un alumno puede estar convencido de que realizar unos ejercicios lo llevarán a alcanzar unos resultados específicos (expectativa de resultados), pero no los lleva a cabo porque no cree poder hacerlos (expectativa de autoeficacia).

Es más probable que las niñas pertenezcan al primer grupo especialmente en su habilidad con las matemáticas, pues a lo largo de su vida, las mujeres tienden a tener menos auto estima que los hombres (Kling, et. al, 2011). Lloyd, et. Al (2005) afirman que a pesar de que las niñas se están desempeñando  bien en los cursos de matemáticas, se sienten inseguras sobre su habilidad en esta asignatura, sobre todo cuando se enfrentan a material difícil y complejo.

Esta mentalidad fija con respecto a este campo del conocimiento parece estar ejerciendo influencia en la menos escogencia de matemáticas por parte de las jóvenes en los últimos años de la escuela e inclusive en la universidad.

Varias investigaciones (Frome y Eccles1998; Chang et. al 2011; Gunderson et. al 2012) han encontrado que las actitudes hacia asignaturas como las matemáticas son el resultado del ambiente que rodea a los niños y niñas, especialmente de  las expectativas de los padres y de los maestros, generalmente con prejuicios de género. Estas creencias ejercen influencia en la actitud y desempeño de los niños y niñas y los lleva hacia el éxito o el fracaso.

De lo anterior se sigue que los docentes deben promover la autoestima y autoconfianza en las niñas en aquellos campos en los que se sienten más inseguras como es el caso de las matemáticas, pues como Sax (2005) afirma “no hay diferencias en lo que las niñas y niños pueden aprender. Pero si hay grandes diferencias en las mejores formas de enseñarles” (p. 1745).

Estilos de aprendizaje

Gurian et. Al (2011) afirman que existen diferencias en los estilos de aprendizaje basadas en el cerebro que afectan el aprendizaje de niños y niñas. De acuerdo son estos autores, en los niños predomina el razonamiento abstracto y deductivo (de lo general a lo particular), mientras en las niñas tiende a dominar el pensamiento concreto e inductivo (de lo particular a lo general). Las niñas producen más palabras que los niños; los niños prefieren el lenguaje codificado a usar diagramas y textos simbólicos y tienden a escuchar menos, mientras las niñas  utilizan el lenguaje diario y concreto y tienden a preferir textos escritos y a ser mejores interlocutores. Los niños tienden a realizar bien una tarea, mientras actúan; a los niños s eles dificulta el trabajo cooperativo y a las niñas no; los niños tienden a moverse mucho cuando están aprendiendo y la niñas no necesitan hacerlo; los niños tienden a crear  grupos de estudio estructurados, mientras las niñas tienden a crear grupos de estudio flexibles. La ley del más fuerte es muy importante para los niños y se pueden convertir en malos estudiantes si no están arriba en la jerarquía, mientras que las niñas pueden ser impopulares y  ser buenas estudiantes y tener éxito en la escuela.

Lógica y Matemáticas

Varias funciones de nuestro cerebro y los hemisferios derecho e izquierdo, así como los lóbulos frontales se involucran cuando nos enfrentamos a la lógica y a la matemática. Por esta razón no debemos sorprendernos cuando muchos estudiantes encuentran difícil el estudio de estas asignaturas, pues la energía cerebral que se requiere es inmensa así sea para solucionar un problema simple.

En las matemáticas se requiere sistematización y ponerle atención a los detalles, pues si se está construyendo un instrumento musical, una embarcación, o se está elaborando una fórmula, un detalle que se modifique puede cambiar totalmente el resultado de lo que se pretende hacer. Los hombres tienden a ser mejores en estas habilidades que las mujeres como lo señala Baron- Cohen (2005).

Temperamento y Emociones

No sobreviviríamos sin experiencias emocionales (Blow y Pinker, 2015)

El temperamento tiene una estrecha relación con las manera como los niños y las niñas expresan sus emociones. Este es uno de los aspectos cruciales en el estudio de las diferencias de género entre niños y niñas e incide en su comportamiento social. De acuerdo con Allport (1961), en Else-Quest et. al (2006), el temperamento, en términos generales

Se refiere a fenómenos característicos de la naturaleza de un individuo, incluyendo su susceptibilidad a la estimulación emocional, su fuerza habitual y la velocidad de respuesta, la calidad de su estado de ánimo que prevalece, y todas las peculiaridades de la fluctuación y la  intensidad del estado de ánimo, siendo estos fenómenos considerados como dependientes del maquillaje constitucional, y por lo tanto en gran medida hereditario en origen (p.33).

Gurian et. al (2001), explican la forma como niños y niñas procesan sus emociones:

Los niños tienden a procesar la información emotiva del sistema límbico al tallo cerebral, las niñas tienden a procesarla en la parte superior del cerebro, donde ocurre el pensamiento complejo […].

Con frecuencia la respuesta de la niña  a una situación es más compleja que la del niño. Los hombres tienden a manejar los estimulantes con más de los que se llama “centrarse en la tarea”. Dado que el cerebro masculino no se activa en tantos lugares, se abruma con la estimulación más rápidamente que el cerebro femenino, causando que decida sobre la importancia de los estimulantes dada su necesidad de una tarea en cuestión […] La ventaja es que es una ruta directa y rápida hacia una meta. Una desventaja es que si la tarea sale mal o surge el fracaso, el niño puede tener menos recursos para redireccionarse a sí mismo (pp. 28-29).

De la anterior cita se deduce que los niños y niñas procesan sus emociones en el cerebro de manera diferente. La actividad en el cerebro de una niña o de una adolescente relacionada con una emoción negativa se produce en la corteza cerebral, la misma parte del cerebro que usa para comprender y generar lengua. En los niños adolescentes, las  emociones negativas tienen lugar en la amígdala, ubicada en el sistema límbico, que prácticamente no hace conexiones directas con la corteza cerebral. Pedirle, entonces, a un adolescente que hable acerca de cómo se siente, es hacerlo sentir incómodo. Se le está pidiendo que haga conexiones entre dos partes de su cerebro que normalmente no se comunican. Rowe (2001) relata la inconformidad de un niño de 13 años cuando se  le pidió que expresara sus sentimientos en la clase de inglés: “mi profesora de inglés quiere que yo escriba cuales son mis sentimientos. No sé cuáles son mis sentimientos y no puedo escribir acerca de ellos. De cualquier forma, mis sentimientos no tienen por qué importarle, odio la escuela” (s.p.).

De acuerdo con Chaplin et. al (2005), Brody y Hall (2000), Shields (2002) y Zanh-Waxler (2001), las niñas tienden a mostar menos rabia que los niños, pero tienden a mostrar más tristeza. Esta tendencia innata, al igual que el temperamento, con frecuencia se refuerza socialmente, lo que puede contribuir a que las niñas sean más propensas que los niños a expresar emociones de sumisión como la tristeza y la ansiedad y los niños a expresar emociones inarmónicas como la ira y la burla de otros.

Baron-Cohen (2005) señala que:

Las mujeres demuestran sus sentimientos para con la otra persona, algo que los hombres no hacen con demasiada frecuencia […] las mujeres se fortalecen entre ellas con los cumplidos mutuos […]. Muchas veces he comentado con mis amigos hombres lo aguda que es esta diferencia. Además, las mujeres no se limitarán a hablar del aspecto de la otra mujer (cosa que a veces hacen los hombres) sino que además continuarán la conversación quedando para ir juntas de compras y probándose la ropa en el mismo vestuario. ¿Cuándo fue la última vez que vio a dos hombres yendo juntos de compras, metiéndose en el mismo cambiador y preguntando si la camisa le quedaba bien? (p.64)

Cuando los niños se enfrentan a un peligro o una amenaza, se emocionan, cuando las niñas se enfrentan con un riesgo, se sienten mal y tratan de evitarlo. A la niñas, en general se les dificulta  tomar riesgos o llevar a cabo acciones peligrosas, simplemente no las disfrutan, mientras que a los niños les encanta meterse en situaciones de riesgo, sobre todo si están en compañía de otros; si lo hacen, mejoran su estatus frente a sus compañeros u otros niños.

Lever (1976, 1978), en Sax (2005), encontró que en los juegos los niños pelean mucho, pero después de la pelea con frecuencia se vuelven mejores amigos, mientras que las niñas pelean muy poco, pero cuando lo hacen, los resentimientos y rencores perduran y es muy probable que después de la pelea el grupo de una no vuelva a jugar con el grupo de la segunda por el resto del año escolar.

De acuerdo con Sax (2005), la agresión también se manifiesta de manera diferente en niños y niñas:

La agresión tiene un significado diferente para niños y niñas. Para muchos niños, los deportes agresivos—como el football, boxeo, lucha—no solamente puede ser divertido, sino que realmente puede formar las bases para una amistad duradera. El concepto “agresión=divertido” no es natural para la mayoría de las niñas. La agresión entre las niñas no constituye amistades, las destruye. De manera que es difícil para las niñas imaginarse consecuencias positivas del juego agresivo […]

Cuando los niños y niñas interactúan, sus estilos chocan […] Poner a los niños y niñas juntos se crean riesgos especiales. Los niños con frecuencia utilizan comportamientos agresivos como bromas, como una manera de hacer amigos. Las niñas especialmente las más jóvenes, muy raro hacen lo mismo. El proverbio sobre el niño que le jala la trenza a la niña es un niño que está tratando de hacerse amigo de esa niña. Pero su mensaje es malinterpretado. A Sally no le gusta que le jalen el pelo y ella piensa que Damián actúa como un matón (pp.1063-1086).

Para Sax (2005) la preferencia por historias violentas parece ser normal en los niños de 5 a 7 años, mientras que la misma preferencia en las niñas de 5 y 7 años sugiere un desorden psiquiátrico. Según Maestripieri y Pelka (2002) las niñas, en términos generales, con mayor frecuencia abrazan y se interesan por los bebés mientras que los niños lo hav¡cen muy de vez en cuando. Es interesante anotar que de acuerdo con Lytton and Romney (1991), en Sax (2005), esta diferencia de género se mantiene aunque los padres promuevan en sus hijos la idea de cuidar a sus bebés hermanos, no lo hacen, mientras que las niñas lo hacen así nadie se los diga. Esto demostraría que esta diferencia de género se debe más al desarrollo genético que a una construcción social.

El “matoneo” de la niñas es diferente al de los niños. Estas la mayor parte del tiempo, matonean a las niñas de sus mismo grupo social. Como generalmente se conocen bien, buscan lastimar donde más le duele a la niña afectada. Las que matonean generalmente son muy populares, tienen muchos amigos, son sociables, actúan en grupos para aislar a una sola niña y tienen buenas calificaciones. Por el contrario, los niños que “matonean” tienen pocos amigos, no son populares, no son sociables, se mantienen aislados y con frecuencia tienen malas calificaciones. Matonean porque quieren ganar estatus frente a sus compañeros y apenas conocen al afectado.

Las diferencias hormonales entre el hombre y la mujer también hacen que cada uno cree sus lazos sociales de manera diferente. Como bien lo señalan Gurian, et. al (2011), la progesterona es una hormona femenina que crea vínculos, mientras la testosterona es una hormona masculina del deseo sexual y la agresión.

De lo anterior se sigue que la escuela no debe eliminar los juegos agresivos de los niños sino encauzarlos, pues la agresión reprimida puede posteriormente manifestarse en formas no saludables. Adicionalmente, la escuela debe organizar permanentemente competencias deportivas y académicas, entre otros, para los muchachos. De esta manera se pueden promover más fácilmente los logros académicos.

Tanto los padres como la institución educativa deben reconocer las diferencias de género en cuanto la manera como los niños y niñas expresan sus emociones, las deben aceptar y utilizar con fines formativos orientando a cada sexo para que saquen el mejor provecho. Una manera de hacerlo es brindarles a los niños herramientas emotivas que les enseñen  a manejar los desafíos de la escuela y de la vida en general. Otra es el uso de estrategias pedagógicas en las que las compañeras de curso colaboren y cooperen para facilitarles su aprendizaje.

Palabras finales

Compartimos la tesis de Gurian et. al, (2011) en el sentido que las diferencias cerebrales no son iguales en todos los niños y niñas y que estas diferencias son tendencias y no verdades absolutas. También estamos de acuerdo con Sax (2005) en que las diferencias genéticas entre niños y niñas tienen grandes implicaciones en la educación, pues “no hay diferencias en lo que las niñas y niños  pueden aprender. Pero si hay grandes diferencias en las mejores formas de enseñarles” (p.1745).

De lo anterior se sigue que la verdadera igualdad entre niños y niñas se alcanza en la medida en que el profesor y la escuela, las familias y la sociedad en general, acepten el hecho de que los niños y las niñas, los y las adolescentes son diferentes, que los cerebros masculino y femenino aprenden de manera diferente y ven la vida diferente, y así los y las debemos tratar. Estas diferencias nos deben servir de base para revisar la educación con el fin de orientarla hacia la realidad y necesidades e intereses de los niños y niñas.

Así mismo, estamos de acuerdo con Gurian (2011) cuando plantean que

Los dos cerebros se pueden mejorar con estimulación apropiada […] Ej.: matemáticas y física que durante los últimos 20 años se ha demostrado que las niñas han mejorado en estas dos. Pero, ¿tenderán todavía los niños a querer la lógica y las niñas tenderán a aceptar la intuición emotiva como igualmente válida?. Si. Los niños tenderán a depender de la deducción y las niñas de la inducción […]. Con frecuencia vemos a los profesores calmando a los niños especiales y puede ser esencial hacerlo. Pero igualmente frecuente, ayudando a las niñas hacia el movimiento físico en clase junto con los niños estimula su desarrollo cortical en inteligencia espacial, de la misma manera que calmando los niños para que todos puedan leer tranquilamente estimula su hemisferio izquierdo y desarrollo lingüístico (pp. 52-53).

Finalmente, se invita a directivas, profesores y padres de familia de las instituciones educativas para que continúen profundizando en este tema tan importante para la vida escolar y académica de nuestros niños y niñas. Lo anterior permitirá diseñar estrategias pedagógicas que satisfagan las necesidades e intereses de los y las estudiantes que cada año ingresan a nuestras aulas.

 

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Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com

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