Construyendo conocimiento a través de Light Paintings

Autores

Alejandra Díaz
Profesora departamento de Arte
[email protected]

Diana Afanador
Profesora departamento de Arte
[email protected]

Resumen

Esta indagación pretende dar cuenta de la construcción del conocimiento a través de la enseñanza, en el área de educación artística, por medio de la experimentación sensorial.

Analizará cómo en el Art, Bilingual Cultural Teaching Model (ABCT Model) el Laboratorio de Experimentación Sensorial, una de sus estrategias, en correspondencia con el Modelo Pedagógico por competencias del Gimnasio Campestre evidencia situaciones a-didácticas. Este trabajo presenta los resultados de una observación de clase de arte de estudiantes de transición realizada durante una sesión de 80 min y contrasta la relevancia de esta estrategia en la educación artística del Gimnasio Campestre.

Introducción

Didáctica en la práctica docente

A la luz de la teoría de las situaciones didácticas, Brousseau (2007) define una situación didáctica como un conjunto de relaciones construidas, de manera implícita y/o explicita, a través de interacciones entre el saber, el alumno y el docente, las cuales pueden ser codificadas o no codificadas en términos de lenguaje. Dichas interacciones se identifican como situaciones de acción, de formulación y de validación.

En el marco de disciplinas como las enseñanzas artísticas, esta estrategia de investigación [la clínica didáctica] nos parece fundamental por cuanto permite subrayar, más allá del activismo que durante tanto tiempo cundió en las prácticas escolares, las dimensiones institucionales de emergencia y desarrollo de las formas didácticas de la disciplina escolar, así como los fenómenos de transposición de los saberes (nocionales, prácticos y de posturas artísticas) de un campo caracterizado por una gran diversidad de instituciones ‘de referencia’ (academias y escuelas de bellas artes, museos e instituciones afines, universidades, etc.)… a la vez que ésta se organiza desde lo emergente, desde lo que se construye en el aula entre profesores y estudiantes (Rickenmann, 2006). 

En este camino de búsqueda de conocimiento, de la mano de nuestros estudiantes del grado transición, analizamos las diferentes interacciones que ellos tienen con el medio didáctico. Surge así la necesidad de establecer una diferencia entre las situaciones didácticas y adidácticas, siendo éstas últimas el objeto de interés. Las situaciones a-didácticas son momentos de aprendizaje, no de enseñanza, mediante los cuales el sujeto construye su propio conocimiento. Esta diferencia fue precisada por Brousseau (1999) al establecer que las situaciones a-didácticas son caracterizadas como: situaciones de necesidad de conocimiento, las cuales pueden generar tanto situaciones didácticas como a-didácticas; las nociones de sanción o retroacción, en las cuales el estudiante interactúa como un medio y es quien analiza el saber y decide, estableciendo relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene; y las nociones de no intervención o devolución “entendidas como medio para constatar lo aprendido” (Castañeda, 2010) y en donde el estudiante acepta la responsabilidad de la transferencia (Brousseau, 2007). 

Es de nuestro interés revisar y evaluar nuestras prácticas pedagógicas y analizar la disyuntiva presente en la escuela tradicional entre enseñanza-aprendizaje, para así lograr encontrar caminos en los que los estudiantes, sin importar su edad, logren por si mismos construir conocimiento. En esta investigación se evidenció cómo estudiantes en edad preescolar tienen momentos de aprendizaje significativos a través de la estrategia del Sensory Experimentation Lab pues por medio de la propia experiencia se incita al estudiante a hacerse responsable de su propio conocimiento, lo que se evidencia en el producto artístico propuesto por los estudiantes y de la constante necesidad de ampliar su conocimiento. 

Educacion artistica - cerebro - arte contemporaneo - light Paintings 

Sobre el proceso de aprendizaje en los niños de infancia intermedia (de los 6 a los 12 años) hay diversos acercamientos que permiten ver al individuo desde diferentes perspectivas. En su libro, Psicología del desarrollo, de la infancia a la adolescencia, Papalia y Olds (1992) dan razón de manera detallada de los diferentes momentos del desarrollo de los niños desde la perspectiva intelectual, física y socio-emocional de su personalidad. Adicionalmente esta obra plantea, por medio de ejemplos, la relación estudiante/profesor durante estos años.  

Esta perspectiva permite entender de manera general cómo los niños crecen y se desarrollan; cómo piensan y se acercan al conocimiento; qué podemos esperar de sus procesos, la forma en la que se comunican y la importancia de la relación tanto académica como personal con sus profesores, así como las consecuencias de esta interacción en el desarrollo posterior de los estudiantes. Éste tipo de acercamientos generan una visión de las necesidades y características de los niños desde diferentes puntos de vista. Sin embargo, en el área de educación artística es necesario recurrir a otras estrategias didácticas más puntuales con respecto a los procesos de aprendizaje. 

La educación artística en el Gimnasio Campestre refleja una búsqueda constante de la complejidad, entendida como un acto en el que se piensa en diferentes niveles y ámbitos dentro de las experiencias de clase, respondiendo al Modelo Pedagógico por competencias propio del Colegio y al ABCT Model, estrategia didáctica del Departamento de Arte. A través de la búsqueda de diferentes estrategias que promuevan dicha complejidad en el aula de clase, para niños en edadpreescolar, además del acercamiento de Papalia y Olds, es relevante mencionar la teoría del aprendizaje basado en el cerebro de Caine y Caine (1997). 

Caine y Caine en su libro Education on the Edge of Possibility (1997), presentan sus experiencias al poner en práctica sus teorías sobre cómo aprende el cerebro. En su investigación los autores encuentran que a partir de la neurociencia se está cambiando la forma de entender cómo se aprende. Ellos afirman que deberíamos aprender a través de experiencias complejas en diferentes ámbitos, aproximaciones y diversas problemáticas. Adicionalmente, revisan su teoría sobre aprendizaje basado en el cerebro en la que “intentan redefinir al aprendiz, moviendo su imagen de alguien que absorbe información a alguien que interactúa dinámicamente con ésta. Ésta teoría también describe la enseñanza basada en este concepto”. (Caine y Caine, 1997).

Dentro de la teoría de estos dos autores se enumeran doce principios acerca de cómo aprende el cerebro/mente. Al relacionar éstos con la presente investigación, se destacan los siguientes:

Principio 1: el cerebro es un sistema complejo adaptativo; Principio 2: el cerebro es un cerebro social; Principio 3: la búsqueda de sentido es innata; Principio 4: la búsqueda de sentido ocurre a través de “patrones”; Principio 10: el aprendizaje es de desarrollo; Principio 11: el aprendizaje complejo es mejorado por el reto e inhibido por la amenaza; Principio 12: Cada cerebro está organizado de manera única. 

Las actividades que se llevan a cabo en clase se proponen no como tareas independientes sino como estrategias transversales, que se aplican en todos los grados. A través de las actividades del ABCT Model el Departamento de Arte propone diferentes estrategias. Algunas de ellas, como Post Wall en dónde los estudiantes expresan y argumentan sus opiniones, están enfocadas a la evaluación de competencia específicas, mientras otras, como el Sensory Experimentation Lab antes descrito, están abiertas a la discreción del docente en cuanto a la(s) competencia(s) que desee reforzar o evaluar a través de la actividad. En el caso de preescolar ésta última se desarrolla teniendo en cuenta las perspectivas presentadas por Papalia y Olds (1992) y de manera explícita la propuesta de Caine y Caine (1997) sobre el aprendizaje basado en el cerebro. 

Por medio del Sensory Experimentation Lab los estudiantes se enfrentan a experiencias complejas, problemáticas y en algunos casos nuevas. A través de esta estrategia se recurre a espacios de aprendizaje en donde el estudiante se sale de las rutinas de clase para interactuar con otros y usar sus sentidos con el fin de adquirir conocimiento. El Sensory Experimentation Lab, objeto de análisis en este estudio de caso, está basado en la experimentación con luz en el espacio, mediante la creación de una imagen en grupo a partir de un tema previamente propuesto en clase: el circo. El medio expresivo escogido para esta actividad está inspirado en los Light Paintings (pinturas con luz). Este medio apareció en el año de 1889 cuando Étienne-Jules Marey y Georges Demeny (2010), quienes buscaban estudiar todo tipo de movimiento por medio de la fotografía, utilizaron bombillos ligados a las articulaciones. Al tomar la fotografía crearon el primer light painting llamado Pathological walk from in front (Caminata patológica desde el frente). Éste medio ha sido utilizado dentro del campo de las artes por diversos artistas, siendo algunos de los más renombrados Gjon Mili, Picasso y Man Ray, entre otros. Éste último fue el primero en utilizarlo en el medio artístico, en 1935, con su serie llamada Space Writing (Escritura en el espacio). 

La técnica de Light Painting fue seleccionada para esta actividad pues presentaba la posibilidad de generar un espacio en donde los estudiantes tuviesen que enfrentarse a la necesidad de crear apropiaciones y reinterpretaciones del concepto de circo en grupo, dentro de un espacio no convencional (el auditorio), a través de medios plásticos previamente desconocidos por ellos (dibujo con luz).

Metodología

La metodología “Clínica Didáctica” articula varios métodos, basándose principalmente en la videoscopía (grabación y transcripción), que parte del supuesto que al volver sobre lo hecho en clase se pueden detectar las particularidades de las situaciones y comprender los fenómenos didácticos. Se observan tres tipos de fenómenos didácticos: la evolución mesogenética, la cual describe los cambios que se generan en el medio didáctico (Brousseau, 1986), entendido como el “terreno para la acción didáctica” (Rickenmann, 2010); la evolución topogenética referente al cambio de posturas del sujeto en función al medio; y la evolución cronogenética, entendida como los procesos de construcción del conocimiento en el tiempo. 

Para llevar a cabo este estudio se grabó a dos cámaras (una móvil y otra fija) una sesión de 80 minutos de clase de arte en el Gimnasio Campestre, en el grado transición. Durante dicha sesión se observaron, mediante la videoscopía, los momentos a-didácticos que se presentaron.

Se observó y analizó principalmente la evolución mesogenética vinculada con la cronogenética en los juegos de aprendizaje utilizados en el aula, recurriendo a las acciones a-didácticas anteriormente mencionadas: necesidad de conocimiento, noción de sanción y devolución (cuando los estudiantes deciden si lo que están haciendo está de acuerdo con lo que se pidió y cuál es el producto que desean hacer), ya que son estos los momentos en los que los estudiantes, de manera espontánea y sin la regulación del docente, transforman el saber y éste es verificable en sus acciones a través del tiempo denotando dicha evolución.

En este estudio de caso se analizó una clase de educación artística, de grado transición de niños en edad preescolar (6-7 años), en la que se decidió “sacarlos de su zona de confort” y llevarlos a un espacio diferente para ellos, un auditorio, con condiciones atípicas con respecto a su clase de arte en donde se encontrarían con nuevos medios. Los estudiantes trabajaron en grupos y tuvieron que decidir cómo crear una imagen con sus compañeros en torno al tema del circo. Adicionalmente, debieron decidir de qué manera dibujar con la luz en el espacio para crear esta imagen. Mientras cada grupo presentaba su imagen los demás niños dibujaban, en hojas negras con lápiz blanco, el dibujo que ellos veían representado en el trabajo de los otros. El objetivo de esta sesión era tener una experiencia significativa en un taller de experimentación sensorial, una de las estrategias del modelo del departamento de Arte del Gimnasio Campestre y así verificar la validez de dicha actividad dentro del Modelo Pedagógico del Colegio.

Análisis de resultados

Durante la clase se observan 3 momentos significativos, guiados por las actividades propuestas por la docente, enmarcadas en estrategias propias del ABCT Model. Un primer momento (Tech Tool Workshop) mediante el cual se revisan los conocimientos previos, referencias artísticas y se adquiere nueva información. Un segundo momento, (Sensory Experimentation Lab y Creation Lab) donde los estudiantes crean con luz obras pictóricas y realizan a la vez registro del trabajo de sus compañeros. Y un momento final, de cierre, en el cual los estudiantes comprueban su aprendizaje y experiencia significativa (Cultural Experience). 

Durante la sesión se hace evidente la presencia constante del principio 10 de la teoría de Caine y Caine que dice que el aprendizaje es de desarrollo. Durante la clase los estudiantes utilizan un concepto previamente aprendido (el dibujo) para apropiarse de técnicas nuevas (el dibujo con luz), trabajar en equipo, hacer una propuesta creativa, ponerla en práctica frente a sus compañeros y verificar el éxito de su estrategia, al realizar una comprobación al finalizar la misma. Se debe aclarar que durante la clase observada, y en la transcripción de la misma, se da un constante cambio de idioma entre el inglés y el español. Por un lado, al ser una clase dictada en inglés las instrucciones de la profesora siempre se dan en la segunda lengua. Por otro lado, en la mayoría de los casos las intervenciones de los estudiantes se dan en español, teniendo en cuenta que por su edad y el momento del año escolar, no tienen aún el dominio suficiente de la segunda lengua para comunicar sus ideas e inquietudes en inglés. Adicionalmente, las interacciones entre ellos son siempre en español, su lengua materna.

A continuación se describirán los momentos de dicha sesión para su análisis formal: Primer momento:

Tech Tool Workshop
El grupo de estudiantes es llevado al auditorio. El cambio del lugar de clase afecta su actitud frente a la asignatura de arte, pues es un espacio extraño para ellos. Es importante resaltar que son niños en edad preescolar altamente susceptibles a los cambios, adicionalmente el lugar es oscuro y solo se ilumina por la presentación proyectada en el fondo del auditorio. 

La profesora (T) introduce el tema: Light Paintings. A través de una presentación les muestra a los estudiantes referencias artísticas previamente vistas, partiendo de conocimientos previos y la memoria didáctica de los estudiantes (Ss) para introducir la técnica. 

En este primer momento también se tiene en cuenta y se constata, el principio 1 de la teoría de ‘cómo aprende el cerebro’, que se refiere al cerebro como un sistema complejo adaptativo, ya que los estudiantes debían adaptarse no solamente a un entorno físico diferente, a la intervención de terceros presentes en su entorno de aprendizaje, sino además enfrentarse a la posibilidad de lo “imposible” dentro de lo que ellos suelen entender como materiales de arte.

_{Fragmentos transcritos y codificados de la sesión analizada. Tech Tool Workshop.}

En este momento de aprendizaje (didáctico) se les plantea a los estudiantes una propuesta para aprender, para más adelante ser constatada por ellos mismos. Al plantearse la actividad que se llevará a cabo, se busca que los estudiantes tengan una experiencia de aprendizaje complejo. Para esto se tuvo en cuenta el principio 11 de la teoría de Caine y Caine, según el cual el aprendizaje complejo es mejorado por el reto e inhibido por la amenaza. 

A través de la instrucción, los niños entienden la imposibilidad de consecuencias negativas (en relación a la evaluación o error en su hacer) de las acciones desarrolladas durante la clase. Por lo tanto, los estudiantes tuvieron la posibilidad de completar una experiencia de aprendizaje en la que solo debieron preocuparse por la actividad en sí misma y no por las posibles repercusiones.

Podemos constatar que a pesar de que esta primera fase de la actividad tiene un manejo didáctico por parte de la profesora, no se deja de lado el interés a-didáctico de la misma. A través de preguntas se invita a los estudiantes a la construcción de su propio saber de manera inductiva, rescatando la necesidad de conocimiento y asegurando una correcta interpretación de las instrucciones. En consecuencia, son los estudiantes quienes concluyen una respuesta al planteamiento didáctico.

La profesora (T) continúa contextualizando, confirmando los aprendizajes previos de los niños, pero es interesante observar que los estudiantes tienen simultáneamente sus propias dinámicas a-didácticas y sacan sus propias conclusiones siguiendo la línea de aprendizaje planteada por la profesora; incluso cuando en algunos momentos estas intervenciones pasan desapercibidas. La intención de una construcción colectiva del saber y de propiciar situaciones a-didácticas es asertiva y la estrategia, aunque didáctica, permite la constante necesidad de conocimiento. 

Segundo momento: Sensory Experimentation Lab/Creation Lab Los estudiantes son invitados a formar grupos y planear el light painting que van a realizar en el escenario, incentivando la autonomía, la toma de decisiones y la necesidad de asumir diferentes responsabilidades como miembros de un grupo.

_{Fragmentos del primer momento de clase: Tech Tool Workshop.}

No hay intervención docente en este proceso, como es deseable, y aparecen situaciones de necesidad de conocimiento en las que se evidencia construcción del saber, mediante la transposición, y de sanción entre los estudiantes.

Durante el segundo momento, al incitar a los estudiantes a discutir sus ideas con el fin de llevar a cabo la actividad se buscó incentivar el segundo principio de la teoría de Caine y Caine (1997) según el cual el cerebro es social. La actividad fue diseñada a través de un acto social, a través del trabajo en grupo, pues por medio de éste se incentiva la discusión, la toma de decisiones y la autonomía como se mencionó anteriormente. También se buscó ejercitar el principio 12 según el que cada cerebro está organizado de manera única. A pesar de haber dado una única instrucción a todos los estudiantes, se hizo evidente que cada uno entendió la actividad según lo que más le llamó la atención. Consecuentemente, cuando trabajaron en grupo y discutieron la meta, se llevó a cabo un acto de autorregulación y corrección (sanción). La idea de que la búsqueda de sentido es innata (principio 3) fue también observable. Los estudiantes, a través de sus conversaciones, encontraron sentido a la actividad en relación con lo aprendido en el bimestre y con el primer momento de la clase.

Después, los estudiantes vuelven a sus lugares en el auditorio. Pasa un grupo a la vez a realizar su dibujo, el light painting, previamente planeado como grupo, haciendo el papel de artista. Los demás estudiantes juegan de espectadores y a la vez de memoria de la actividad, capturando lo que observan en una cartulina negra con lápiz blanco (imitando los dibujos de luz). 

Los light paintings son capturados a dos cámaras fotográficas, como registro y producto final del laboratorio.

_{Fragmentos del segundo momento: Sensory Experimentation Lab.}

_{Fragmentos transcritos y codificados. Sensory Experimentation Lab.}

Tercer momento: Cultural Experience Como cierre de la actividad, y con la intención de institucionalizar el conocimiento (acción didáctica), la profesora (T) les enseña las fotografías de los light paintings grupales a los estudiantes. De nuevo, se observa sorpresa por parte de los niños y se originan situaciones a-didácticas en donde la necesidad de conocimiento es la constante y la noción de retroacción es evidente al comparar lo observado (sensory experimentation lab) con lo dibujado en sus cartulinas (creation lab), lo registrado en el resultado final (fotografía) y su propio imaginario. 

_{Fragmentos del tercer momento de la clase: Cultural Experience}

Los estudiantes constatan su aprendizaje reafirmando el principio 11, planteado anteriormente, según el cual el cerebro aprende y dicho aprendizaje complejo es mejorado por el reto e inhibido por la amenaza. Durante los tres momentos se observa un constante disfrute por parte de los estudiantes ante una actividad compleja y retadora. A través de ver el producto de la clase, los estudiantes validan su conocimiento haciendo evidente en sus comentarios su apropiación del concepto del proyecto (el circo), su papel dentro del proyecto de su grupo y la percepción de su propio trabajo a través de la imagen que se les presentó. 

Discusión de los resultados

En la enseñanza-aprendizaje de la educación artística se implementan varias estrategias para cumplir con el múltiple objetivo de afianzar conocimientos, generar espacios de creación y ampliar visiones frente al mundo de las artes, más allá de los espacios comunes de la plástica. En este estudio de caso se analizaron varias de estas estrategias como la experimentación sensorial, el uso de la tecnología en el aula y la generación de espacios de comunicación a través del arte. 

Nuestro mayor interés es demostrar la construcción de conocimiento en los niños de transición (6 y 7 años) a través de una de las estrategias del ABCT Model, el Sensory Experimentation Lab. De esta manera, se evidencia la importancia del ABCT Model como herramienta de enseñanza y aprendizaje de educación artística, a través de posturas investigativas como la Clínica Didáctica, en correspondencia con el Modelo Pedagógico por competencias del Gimnasio Campestre. En la clase observada se puede dar cuenta de situaciones a-didácticas exitosas, generadas por los mismos estudiantes, a través del uso de la experimentación sensorial.

En el marco de la teoría de las situaciones didácticas, Rickenmann (s.f.) ha realizado diversas investigaciones en el área de la educación artística. Sin embargo, esta investigación se separa de dichos estudios ya que su enfoque es la a-didáctica (uno de los elementos de ésta teoría) en niños en edad preescolar. En la investigación realizada en el Gimnasio Campestre por Díaz y Velasco (2012) se analizaron las situaciones didácticas y a-didácticas, en un estudio de caso de educación artística para estudiantes de grado séptimo. Con referencia a este estudio podemos observar que, en su primera parte, es preponderantemente didáctico, dada la naturaleza de la instrucción y en cuanto a la a-didáctica, se observan pocos momentos de sanción y necesidad de conocimiento. En la segunda parte de este mismo estudio se sede la responsabilidad del saber y se observa devolución tanto en la sustentación escrita, como en la justificación y en el producto artístico. En comparación con la investigación anterior, en el presente estudio se observa desde muy temprano la necesidad de conocimiento, así como la sanción y devolución por parte de los estudiantes. Éstos resultados se adjudican a la edad de los niños, su consecuente espontaneidad y su avidez de conocimiento en respuesta a una inducción al tema por parte de la profesora. En la segunda parte de la clase observada, al igual que en el estudio anterior, se observa devolución en el producto artístico (las fotografías de sus dibujos adjuntas en este documento) así como también una retroalimentación oral, a pesar de no darse una justificación o devolución escrita por la edad de los estudiantes. 

_{Clase de arte, grado transición. Fotografía: Gimnasio Campestre.}

Por medio de esta estrategia se evidencia la construcción de conocimiento y la apropiación del mismo, a través de una experiencia significativa en la que se les dio la responsabilidad a los estudiantes del proceso, con un resultado exitoso. Éste aprendizaje fue constatado en la clase observada y evidenciado en el tercer momento, Sensory experimentation lab, a través de las fotografías de los trabajos de los estudiantes, así como en los comentarios que surgieron de manera espontánea durante la exhibición, meses después, de dichas fotografías. A través de esta exposición los estudiantes revivieron la experiencia y dieron cuenta con exactitud de las referencias artísticas, la técnica y otros elementos utilizados en la actividad al discutir las imágenes entre ellos.

La estrategia propuesta desde el ABCT Model demuestra la efectividad del modelo a la hora de crear momentos de aprendizaje significativo. Las actividades demostraron el éxito de las situaciones a-didácticas en la apropiación del aprendizaje y la importancia de entender y diseñar actividades en las cuales el cerebro aprenda de manera efectiva. De esta manera, como afirma Prensky (2005/2006), se propician actividades complejas y retadoras a partir de momentos en la clase en los que se permiten y se propician la autonomía, la interacción y sanción por parte de los estudiantes mismos. 

Conclusiones

En el campo de la didáctica, la devolución es un proceso de producción y consecuente validación del conocimiento entregado. En la educación artística la devolución se da, en la mayoría de los casos, en la creación de un producto creativo y es una herramienta clave para la verificación del conocimiento de los estudiantes. 

A través de la estrategia Sensory Experimentation Lab, los estudiantes hicieron parte de situaciones a-didacticas. A través del proceso y producto artístico se evidencia la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes. Por medio de esta estrategia se validó el ABCT Model como modelo de enseñanza artística y su afinidad pedagógica con el campo de la didáctica, al observarse dentro de sus estrategias actividades de clase que incluyen y propician situaciones a-didácticas.

Lista de referencias

• Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Traducción Dilma Fregona. Primera edición. Buenos Aires: Libros del Zorzal. 
• Caine, R. & Caine, G. (1997). Education on the Edge of Possibility. Association for Supervision and Curriculum Development.
• Castañeda, D. (2010). Aproximación al concepto de devolución en didácticas comparadas. CiDd: II Congrés Internacional de Didactiques. 
• Collados, E. y Rickenmann, R. (2010a). Formación docente: retos y dificultades para poner al alumno en interacción con el objeto artístico. En: Revista Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, Vol. 51, Nº. 5. 
• Collados, E. y Rickenmann, R. (2010b). El objeto cultural en clase: mediación de la actividad de aprendizaje y orientación de la acción docente. CiDd: II Congrés Internacional de Didactiques. 
• Departamento de Arte, Gimnasio Campestre, (2009). ABCT MODEL (Art, Bilingual, Cultural Teaching Model). Bogotá. Inédito.
• Page, J. D. (s.f.). Light Painting Photography. Recuperado el 13 de febrero de 2013, de http:// lightpaintingphotography.com. 
• Papalia, D. E. y Olds, S. W. (1992). Psicología del desarrollo, de la infancia a la adolescencia. Santa Fe de Bogotá, Colombia: McGraw-Hill/ Interamericana S.A.
• Prensky, M. (2005/2006). Listen to the Natives. Educational Leadership, 63(4).
• Rickenmann, R. (2007). Investigación y Formación Docente: Dispositivos de formación y elementos para la construcción de una identidad profesional. EccoS, pp. 435-363. 
• Rickenmann, R. (s.f.1). Una clínica de lo didáctico: pensar en el actuar profesional desde la postura investigativa.
• Rickenmann, R. (s.f.2). Preparar un medio para la actividad del alumno. Fragmento sin editar.
• Rickenmann, R. (s.f.3). El rol de los artefactos culturales en la estructuración y gestión de secuencias de enseñanza-aprendizaje. Recuperado de www.unige.ch/fapse/clidi/textos/artefactosculturales-RR.pdf
• Rickenmann, R. (s.f.4). Estudios Artísticos, Análisis Didáctico y Procesos de Aprendizaje. Ginebra: Universidad de Ginebra. 
• Rickenmann, R. (s.f.5). Metodologías clínicas de investigación en didácticas y formación del profesorado: un estudio de los dispositivos de formación en alternancia. Ginebra, Suiza. Recuperado de www.unige.ch/fapse/clidi/textos/Clinicadid%E1ctica-RR.pdf
• Saldarriaga, A. y Romero, L. (2008). La formación de un licenciado en artes no sólo depende de conocer la didáctica del saber que se enseña, sino el ¿Para qué se enseña?, ¿Cómo se enseña? Y ¿Por qué se enseña? Revista Colombiana de las Artes Escénicas Vol. 2 No. 1, enero – junio de 2008. pp. 63 – 69. 
• Sensevy, G. y Mercier, A. (2007). Agir ensemble: I’action didactique conjointe du professeur et des éleves. Rennes: Pur. Grupos de investigación: GECEM-SED 2007-2009. Traducción de Juan Duque. Revisión de René Rickenmann. P.10
• Velasco, S., y Diaz, A. (2012). Situaciones didácticas y adidácticas: Educación artística y tecnología. No publicado.

Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com