Reporte de caso sobre el desarrollo de la oralidad a través de la interacción social en juegos de rol

Autor

Catalina Rubio Páramo
Profesora de música de preescolar
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Resumen

El presente estudio es una experiencia pedagógica realizada en el periodo 2012- 2013 con los alumnos del grado Transición B, del Gimnasio los Caobos, colegio bilingüe, mixto, ubicado en la Vereda la Balsa de Chía. Su objetivo ha sido mejorar el desarrollo de la expresión oral, como herramienta para el desarrollo del pensamiento en el preescolar, a través del diseño de estrategias didácticas que promuevan la interacción y el trabajo colaborativo en centros de drama. Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron una prueba de habilidades psicolingüísticas, un diario de campo, rejillas de observación, una entrevista semiestructurada y el análisis de video. Los resultados obtenidos se organizaron en dos categorías: habilidades en la expresión oral e interacción social a través del drama y aprendizaje. Los resultados fueron contrastados con la teoría y muestran que la aplicación de estrategias colaborativas mejora la comprensión y la asociación auditiva, la fluidez, expresión verbal y la integración gramatical.

Introducción

Aunque hay diversas teorías sobre el carácter innato o no innato del lenguaje se considera que la habilidad oral es adquirida durante la infancia y que constituye un instrumento importante y fundamental para la comunicación y la actividad cognoscitiva. El lenguaje, también, es una herramienta vital para que los seres humanos puedan relacionarse. La interacción humana en el contexto social es posible gracias a la comunicación, que implica entrar en relación con los demás y en un intercambio de pareceres, por cuanto que alternativamente somos emisores y receptores. A través del lenguaje logramos codificar nuestras ideas y expresar o manifestar a los otros nuestros pensamientos, deseos y nuestras interpretaciones del mundo y de las cosas.

Diferentes filósofos y teóricos afirman que el lenguaje es un vehículo a través del que se median los procesos de desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, pues permite a las personas abstraer el conocimiento a través de signos, proyectar el pensamiento de manera simbólica y trascender las barreras del tiempo y el espacio.

Dentro de las modalidades de lenguaje, la oralidad ocupa un lugar muy importante. Castañeda (1999) argumenta esta importancia afirmando que el ser humano vive inmerso en un mundo verbal, donde la palabra, en especial la expresada oralmente, es un factor decisivo que constituye el puente, el lazo de la interacción, entre el hombre y la realidad. Al respecto, investigaciones muy relevantes como la de Vygotsky (1993) muestran que el desarrollo de la oralidad en la interacción social permite al niño adquirir un bagaje lingüístico, que luego se convierte en la base del lenguaje interior que estructura el pensamiento, el mundo de las ideas. Este origen del pensamiento, desde la actividad comunicativa y las formas de diálogo, muestra la importancia de la oralidad que luego se transfiere a la esfera del funcionamiento psicológico del individuo. 

Diferentes estudios relacionan las dificultades del lenguaje oral con las dificultades de lectura y posteriores déficits en procesos de pensamiento. Cuevas, González, Núñez y Rodríguez (2002) afirman que la mayor parte de los problemas de aprendizaje están relacionados con déficits de naturaleza lingüística y que la comprensión oral es una capacidad estrechamente relacionada con el desarrollo de los procesos posteriores de lectura y escritura. 

La etapa preescolar es el periodo más relevante en la adquisición del lenguaje, dado que en esta etapa es cuando se producen grandes cambios en el sistema nervioso para dar lugar a una máxima plasticidad cerebral, en la que el niño, con la influencia de un entorno adecuado, alcanza una óptima asimilación del lenguaje, al punto que pasada esta etapa es bastante difícil superar y/o compensar determinadas deficiencias en dicho proceso (Castañeda, 1999). 

Gottfred y Lybolt (2006) señalan que las investigaciones recientes sobre el desarrollo de la lengua materna ilustran la manera como la adquisición del lenguaje durante los años preescolares de un niño es crucial para el pensamiento, la solución de problemas, la comunicación a escala social y el funcionamiento académico. Con estas destrezas, potenciadas durante el periodo preescolar, los niños pueden convertirse en pensadores formales, conversadores, lectores y buenos redactores durante toda su vida.

En Colombia, los estándares del Ministerio de Educación, a través de las pruebas de Estado, miden el rendimiento de los estudiantes de tercero, noveno y once grado, al igual que el de los profesionales que están en etapa de culminación de sus estudios, en competencias comunicativas como la interpretación, la argumentación y la proposición, que a su vez llevan implícitos procesos de pensamiento como el análisis, el pensamiento crítico, la capacidad de describir, de identificar, de comparar, de dar razones y de plantear y resolver problemas, entre muchas otras habilidades cognitivas. De esta manera, exigen que los estudiantes desarrollen habilidades importantes en el área de lenguaje, que trasciendan el aula para ser utilizadas en diferentes contextos, como proponen Vygotsky (1993) y Bruner (1986), dentro de diferentes escenarios culturales, a través de las interacciones sociales. 

La educación tradicional presenta muchos déficits en la formación de estas habilidades, por estar centrada en el quehacer del maestro y propiciar una actitud pasiva-receptora en los estudiantes que no fomenta lo suficiente la interacción verbal en el aula. Por esta razón, este paradigma educativo ha sido objeto de reflexión en los últimos tiempos y las exigencias del medio han llevado a profesores y estudiantes a cuestionar su trabajo diario y a mirar estrategias pedagógicas y didácticas para poder enfrentarse a nuevos requerimientos.

Esta reflexión ha llevado a mirar otras corrientes pedagógicas y filosóficas que han dado un vuelco a las prácticas educativas, como son las corrientes cognitivistas y constructivistas, la escuela nueva y demás ofertas que han empezado a hacer énfasis en los procesos de aprendizaje por encima de los contenidos. 

El medio, como generador de actividades, se convierte en insumo de conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias previas de los niños y con el intercambio comunicativo que se establece entre el grupo infantil y el docente. Se retoma la importancia del aprendizaje experiencial y el valor del juego, especialmente el juego simbólico y del juego de roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo de los niños en la etapa preescolar (Ministerio de Educación Nacional, 2012). Por esta razón, plantear propuestas metodológicas y didácticas para elevar el nivel de las competencias de lenguaje en los niños permitirá reconocer tempranamente problemas de lenguaje expresivo y comprensivo y contribuirá a la difusión de dicha información para mejorar y actualizar los conocimientos en beneficio de los distintos centros educativos del país.

Expresión oral e interacción Social

Dentro de las habilidades comunicativas de entrada más importantes (individuo como receptor) se encuentran la discriminación y comprensión auditivas, que hacen referencia a la síntesis del significado general del lenguaje que se oye, deliberada o accidentalmente, y a la capacidad de relacionarlo con información conocida en una variedad de situaciones.

También está la asociación auditiva, como aptitud para relacionar conceptos presentados oralmente, por medio de oposiciones o analogías verbales.

En cuanto a las habilidades comunicativas de salida (individuo como emisor) es fundamental la expresión verbal como habilidad del niño para expresar conceptos verbales, que implican la habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones presentes y la habilidad para completar historias, imaginar y verbalizar a través de juego de roles y de enumerar lo que ve. De igual manera, es importante la integración gramatical para hacer uso adecuado de las formas verbales y para poder predecir los futuros acontecimientos lingüísticos a partir de la experiencia previa (Blanco, González, Ramírez, Torres y Valenzuela, 2008).

El desarrollo de estas habilidades se ve mediado inevitablemente por la interacción de los niños con su medio, pero sobre todo por su relación con otras personas. De esta manera, ellos van adquiriendo su lengua materna a través de la estimulación lingüística que reciben de sus padres, familiares y hermanos y luego en la interacción con otros niños y adultos en los ambientes escolares.

Vygotsky (1993), en su teoría del interaccionismo, reconoce que la sociedad cumple un papel muy importante en el desarrollo de las personas. En sus postulados indica que en la adquisición de la lengua influyen factores de predisposición innata para manejar los datos del lenguaje y comunicar la información que la persona encuentra en su experiencia cotidiana, mediante la interacción con las otras personas a través de procesos de cooperación y reciprocidad (Zanón, 2007). Para los seguidores de esta corriente la actividad social juega un papel muy importante en el desarrollo de las personas, ya que a través de ésta se puede lograr una ayuda mutua para que cada cual pueda ser impulsado a alcanzar un nivel superior de desarrollo, denominado por Vygotsky (1993) como zona de desarrollo próximo. 

En este sentido, el desarrollo de la oralidad del niño se potenciará a través de las personas que lo rodean, en especial a través de la interacción con los adultos u otros niños aventajados, que ofrecen muestras que serán interiorizadas por los pequeños. En el caso de los educadores dichas muestras son controladas o planeadas intencionalmente, para responder a las necesidades y conocimientos propios de los estudiantes. 

Por su parte, Bruner (1986) afirma que los niños adquieren el lenguaje parcialmente por medio de la mediación y ayuda de los demás y no únicamente a través de la propia actividad mental ejercida al procesar el lenguaje adulto. Por esta razón es muy importante que el niño no solo sea expuesto al lenguaje sino que además necesita espacios de interacción donde él sea participante en actividades de uso del lenguaje. 

Camps (2002) dice que la oralidad impregna la vida escolar y que sus funciones son regular la vida social y escolar, aprender y aprender a pensar. Al respecto, la autora considera que se aprende a hablar a través de diversas experiencias como la narración oral, la recitación, la lectura oral, la audición de poesía y las representaciones teatrales. Esto reclama el valor de la actividad lúdica, pues las situaciones de juego propician el uso del lenguaje, al ser allí donde aparecen las primeras estructuras de predicado complejas, los primeros ejemplos de elipsis, de anáforas. Así, el niño no solo está aprendiendo el lenguaje sino que está aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del pensamiento y de la acción, de un modo combinatorio.

Por lo mencionado anteriormente, los centros de drama son lugares que reflejan la realidad inmediata de los niños, donde se pueden recrear todo tipo de espacios como el hogar, el banco, el hospital, la escuela, la calle, aún lugares del mundo de la fantasía que es tan cercano a su experiencia. Diferentes estudios demuestran que en estos espacios los niños pueden desarrollar el lenguaje oral a través del intercambio de ideas con sus pares, en actos como preguntar, responder, solicitar, demandar, narrar, entre otros (Christie y Dalton, 1998). Para lograr este ambiente, es necesario contar con elementos y materiales que favorezcan el juego didáctico, como disfraces, títeres, cuentos, objetos cotidianos, accesorios, materiales sobre lectura y escritura y todas las cosas que puedan servir para dar vida a otros mundos dentro del aula. También es fundamental plantear metodologías donde los profesores entiendan su rol en la interacción con los niños antes, durante y después del juego. 

Materiales y métodos

El presente estudio plantea una problematización cuyo fin se centra en entender cómo la interacción social, a través de los juegos de rol, mejora las habilidades de lenguaje de comprensión y expresión verbal en los estudiantes de preescolar. Se utilizaron diferentes herramientas cuya información se trianguló desde dos constructos: a) desarrollo de la expresión oral de los niños y b) beneficios de la interacción social a través de los juegos de rol.

Las herramientas fueron: la aplicación pre y post de unas subpruebas del Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) que determinan la edad psicolingüística de los niños en comparación con su edad cronológica; una entrevista a profesores; un diario de campo; rejillas de observación y análisis de video. El estudio se llevó a cabo antes, durante y después del desarrollo de una propuesta de intervención pedagógica y didáctica que permitía a los niños interactuar de manera libre y espontánea en juegos de rol, desarrollando la siguiente secuencia didáctica: 1) comprensión y asociación auditiva, en la que actuaban experiencias significativas de su propia vivencia, actuando escenas en que debían identificar características de los conceptos ficticio y real, haciendo monólogos sobre diferentes oficios o profesiones; 2) trabajo de memoria secuencial auditiva en repetición de pequeños parlamentos, retahílas, canciones y otro tipo de textos; 3) comprensión y asociación visual de símbolos e imágenes y personificación de las mismas; 4) integración gramatical a través de la narración de secuencias temporales (Kirk, S.A., Kirk, W.D. y McCarthy, 1989). 

La muestra estuvo constituida por todos los niños del curso Transición B (5 niños y tres niñas), que están entre los 6 y los 7 años de edad. Es importante destacar que uno de los niños vivió muchos años en Estados Unidos y que su lengua materna es el inglés. Además participaron en las entrevistas; la directora de grupo y docente del plan de inmersión en inglés (inglés, ciencias, matermáticas), la profesora de español y la terapista ocupacional del learning center.

Resultados

Nivel de desarrollo del lenguaje en los niños Se aplicaron cuatro subpruebas del test ITPA a todos los niños del grupo al iniciar el estudio. Al comparar la edad cronológica de cada niño y la edad psicolingüística en cada habilidad, se vió que tres niños estaban por debajo en el desempeño general del grupo, tres a nivel normal para su edad y dos más avanzados. Por obvias razones, uno de los niños de bajo nivel era el que acaba de llegar de Estados Unidos. Al indagar las posibles causas de dificultades de lenguaje, la entrevista a las profesoras evidenció la influencia del ambiente en el cual se desarrolla cada niño, en especial el uso de la tecnología, como factor que puede estar afectando la comunicación y por lo cual se está viendo disminuido el vocabulario. También habló de la falta de modelos claros de pronunciación. 

Desde la reflexión de las prácticas pedagógicas en el aula, las profesoras manifestaron que no se le da la importancia a la interacción oral desde todas las asignaturas del currículo y que se tiende a hacer más énfasis en la parte escritural y el trabajo individual en mesa. Este punto se evidenció en las primeras experiencias en los juegos de rol, pues los niños mostraron dificultad para interactuar, organizarse y tomar decisiones juntos para resolver los problemas propuestos. Las entrevistas a profesoras también manifestaron que la enseñanza del inglés como eje principal desde primer curso de preescolar es un factor que afecta la consolidación de la lengua materna, aspecto que afecta el lenguaje y el desarrollo de pensamiento de los niños.

_{Figura 1. Resultados individuales en relación con el rango de normalidad establecido para cada niño según su edad (referente prueba ITPA}

Interacción y desarrollo de la oralidad

En el diario de campo, los videos y las rejillas de observación de las primeras sesiones se evidenciaron la dificultad de interacción y de expresión verbal en los niños que dieron bajos resultados en la ITPA, quienes interactuaban de manera corta y luego se distraían con facilidad, no se involucraban activamente en las actividades de actuación y se ponían a hacer otras cosas. 

El diario de campo también indica que en esas primeras sesiones, los niños que presentan un mayor nivel de desempeño en los test de habilidades psicolingüísticas, asumieron el liderazgo en las primeras actividades grupales. Se observó que en general los niños tienen un poco de dificultad para escuchar lo que dicen los demás, lo cual también mostró la necesidad de ayudarlos a tener una actitud receptiva para escuchar a los compañeros. También se observó que la mayoría de los niños mostraron cierta dificultad para realizar trabajo en equipo. En ocasiones decían que “no se les ocurría qué decir”. Esto muestra que los niños no están muy habituados a hacer este tipo de trabajos colectivos en los que tienen que organizarse y tomar decisiones. 

En general, al principio se notó que los niños no están acostumbrados a hacer producciones verbales complejas en su quehacer diario, pues planearon diálogos actorales muy cortos.

Algunas experiencias en las que los niños debían hablar sobre hechos de su vida o de sus propios intereses, mostraron que algunos de ellos tienen dificultades conceptuales por el uso de palabras equivocadas para nominar objetos cotidianos (ej: enunciar como chaleco una camisa con mangas) y algunos problemas de pronunciación e integración gramatical. Aún así, desde el principio mostraron que la posibilidad de hablar de eventos significativos les generó una gran motivación, lo que hizo que todos participaran e hicieran aportes, cada uno a su manera. Por ejemplo, el niño extranjero hacía sus pequeños aportes en inglés. 

Poco a poco, los niños aventajados empezaron a dar muestras de actos de lenguaje muy interesantes como el uso de expresiones fluidas, el uso de ejemplos en sus intervenciones y una capacidad de liderazgo y de organización a través instrucciones en las actividades grupales. En el diálogo del segundo día, frente a la pregunta de qué significa real y qué significa ficticio se observó que los niños en general no tenían mucha idea ni se les facilitaba dar una definición. El niño más avanzado intenta hacer una aproximación al concepto a través de muchos ejemplos y haciendo uso de sinónimos como “mentira, fantasía”, expresándose con un vocabulario fluido. Los otros niños empezaron a aportar otros ejemplos a partir de esta intervención.

Esta información demuestra que los ni- ños más aventajados en habilidades de lenguaje favorecen el aprendizaje de los otros, a través de la interacción y comunicación de sus propias explicació- nes y ejemplos. Durante el proceso, el niño extranjero empieza a pasar de estar alejado de la actividad a involucrarse en ella y a participar activa y asertivamente, usando su lengua materna, lo que no se le impide, pues a través de ella él va generando lazos de conocimiento con los otros compañeros de una manera bilingüe.

En el video de la sesión 2 se aprecia que los niños empiezan a interactuar de manera clara organizando sus escenas creativamente. Al triangular la información, el diario de campo mostró que los niños con buen desarrollo de lenguaje han movilizado los grupos con la utilización de un lenguaje fluido y rico en vocabulario. En la fase metacognitiva de la clase, el niño extranjero argumenta lo que ha realizado y cómo lo ha hecho usando el inglés. 

Al final de la sesión, los niños expresaron que usan más el lenguaje en clase o cuando juegan en el recreo. Algunos dijeron: “en la clase toca poner atención para saber qué toca hacer o si no se pierde”, “hay que escuchar a la profesora para que no repita la palabra”, “hablamos jugando en el recreo porque ahí uno no se pierde”. Ellos afirmaron que en clase la constante es el silencio. Esta información devela la necesidad de utilizar este tipo de actividades grupales lúdicas en las clases del currículo. Se denota que los niños siguen teniendo experiencias educativas donde asumen un rol pasivo, donde se refuerza la escucha y no tanto el habla fluida y significativa. 

En la sesión 3 el niño que ha mostrado más habilidad se destaca por su fluidez verbal y uso de vocabulario más complejo. El niño extranjero de nuevo participa en inglés, lo que evidencia que con el transcurrir del tiempo la posibilidad de dialogar con sus pares le ha ayudado a soltarse y a arriesgarse a exponer lo que piensa a los otros. Durante la experiencia se presentan conflictos entre algunos ni- ños. Una niña de bajo nivel de lenguaje se arriesga y habla con una niña que llora y le manifiesta que le cederá el disfraz suyo para que no esté triste, con un lenguaje sencillo pero claro. En el video se ve que el niño extranjero y otro de bajo nivel de lenguaje, que en las otras sesiones no habían podido involucrarse del todo, logran comprometerse con la actividad sin distraerse. El niño extranjero se arriesga libremente a hablar en español y lo hace de manera más fluida.

La actividad muestra que los niños aventajados también están superando sus propios niveles, pues se destacan por usar un vocabulario rico y fluido incrementando su propio nivel al improvisar un monólogo muy creativo y descriptivo. Esta actividad ha potenciado a cada niño en su proceso. Ningún niño se ha mostrado disperso y todos han participado con entusiasmo. 

En la sesión 4, indagando sobre los preconceptos que tienen sobre lenguaje se ve que en general los niños tienen dificultades para identificar qué es. El niño aventajado de nuevo ayuda a clarificar el concepto con ejemplos y afirmaciones y jalona el proceso del grupo. La interacción verbal aquí ha permitido que a partir de las experiencias que los mismos niños relatan se pueda introducir un concepto, desafiando la práctica en la que el profesor es quien da toda la información a los estudiantes, quienes deben a su vez asimilarla sin más. El hecho de indagar los imaginarios que tienen los niños sobre el tema ha permitido dilucidar con ellos algunas de sus características. Los niños así han entendido no solo que el lenguaje es “el uso de palabras”, como han dicho, sino también la forma como se pronuncian, como se organizan, su sentido, su misión comunicadora, etc.

Un niño que había tenido dificultades para interactuar decide asumir el papel del personaje principal por iniciativa propia. Se ve que cada vez los niños se comprometen más y se sueltan a hablar. Por ejemplo, una niña con un lenguaje muy egocéntrico, logró una comunicación más descentrada y más eficiente con sus compañeros. El video muestra que el niño extranjero también asume un rol de mayor protagonismo dentro de su grupo. El grupo favorece esta interacción, sobre todo los niños que tienen más facilidad y liderazgo.

En la sesión 5 se aprecia que todos los niños empiezan a interactuar sin problema, pues distribuyeron los papeles sin mayor dificultad. Todos demostraron una mayor facilidad en el trabajo en equipo. El diario de campo relata que el niño extranjero se involucró atentamente al trabajo y decidió llevar el personaje más difícil y el otro niño, que mostró más dificultad para construir y decir pequeños diálogos, fue el que más se destacó. El video muestra que en un momento este niño no sabe una palabra y se la pregunta a los otros. Se observa también que el niño extranjero en un momento entra en dificultad y el otro niño lo impulsa improvisando un diálogo. Él responde y empieza a hablar y a seguir el diálogo sin problema.

Esta sesión brinda información significativa, pues en el caso de los dos niños que presentan dificultad en el lenguaje se evidencia el postulado de Vigotsky (1993)que dice que en el juego el niño siempre está por encima de su edad, de su conducta cotidiana habitual y que se sobrepasa a sí mismo (Montealegre y Shuare, 1997). 

En la sesión 6 se hizo un trabajo de lectura de imagen e identificación de patrones de secuencia temporal. Se explicó la actividad y se dividió el grupo en tres equipos. Los niños empezaron a leer las imágenes y a organizar las secuencias. Un grupo no tuvo inconveniente, otro tuvo discusión sobre una imagen que podía ser leída de varias maneras. La docente, a través de la mediación, llevó a los niños a que pusieran atención a los detalles lo que favoreció que se quedaran con la descripción más próxima. Todos los niños se involucraron y se vio un avance en la fluidez verbal de sus diálogos. Al final se hizo un cierre del proceso. El video muestra cómo los niños analizan las imágenes y discuten sobre cuáles pertenecen a una misma historia. Interactúan con más facilidad que en las primeras actividades. El niño extranjero interactúa activamente y discute con su compañero porque no está de acuerdo con la lectura que hace de las imágenes; se dan razones el uno al otro. La profesora media para que miren los detalles. Los niños se dan cuenta de su error y corrigen. 

En la actuación con títeres, un niño que presentó dificultad de lenguaje desde el diagnóstico y de interacción al principio de la intervención, hace razonamientos equivocados y él mismo se da cuenta y se autocorrige. Su grupo hace una secuencia de manera diferente a la que se consideraría correcta, pero logra sustentar su punto de vista. A través de la discusión los niños construyen conocimiento, se autocorrigen y desarrollan habilidades de pensamiento. 

Esta información recogida muestra el avance que van logrado los niños con esta propuesta de interacción a través de los centros de drama. No solo han logrado una mejor expresión, sino que además muestran avances en su desarrollo de pensamiento. De nuevo se muestra la pertinencia de las premisas vigotskianas según las cuales el desarrollo de la oralidad en la interacción social permite al niño adquirir un bagaje lingüístico que luego se convierte en la base del lenguaje interior que estructura el pensamiento.

En la sesión 7 se invita a los niños a dar sus propias apreciaciones sobre la experiencia vivida. El diario de campo manifiesta que los niños empiezan hablando sobre lo que les ha gustado, mencionan el uso de títeres y disfraces. Los niños dicen que les pareció fácil trabajar en grupo. El niño aventajado se refiere a la experiencia como “genial” y que le gustó que “podía mover el cuerpo”. El niño con más dificultad y que se ha visto más favorecido con el proceso dice que “las cosas que uno no sabe otro amigo le puede ayudar”. Ellos manifiestan que les gustó actuar con los cuentos e imaginarse las palabras y que quisieran que sus papás vean cómo actuaron. 

En esta última sesión se resalta el valor del trabajo en grupo. Los niños, a través de preguntas de carácter metacognitivo, reconocen y afirman la importancia de la interacción en su propio aprendizaje. Se demuestra que el carácter lúdico de la actividad de interacción favorece la motivación intrínseca de los estudiantes. Uno de los aportes más importantes de los niños es el resaltar la posibilidad que dan las actividades lúdicas de interacción de usar el cuerpo, es decir, de involucrar al niño a través de todos sus aspectos constitutivos como el lenguaje verbal, el movimiento y el goce, a través del uso de todos los sentidos. 

Mejoría en las habilidades de expresión verbal - resultados de las subpruebas ITPA pos test

Para finalizar el proceso investigativo se aplicaron de nuevo las cuatro subpruebas ITPA referentes al canal auditivo vocal. Los resultados fueron los siguientes:

Los puntajes del post test subieron radicalmente en cada una de las subpruebas, en especial a nivel de expresión verbal. También se observó que los niños que habían presentado un alto desempeño en el pretest, en la segunda prueba superaron sus niveles de una manera impresionante, no solo por encima de su edad actual, sino además sobrepasándola de manera categórica, muchos hasta el nivel de 10 años.

Este cuadro comparativo revela que antes de la experiencia varios niños estaban muy por debajo del nivel que estipula la prueba para su propia edad en su desarrollo de habilidades psicolingüísticas y que en el post test lograron acercarse mucho a la media del nivel. Por otro lado, otros niños que estaban por debajo de la media, lograron pasarla hacia arriba. Los estudiantes aventajados superaron su propio promedio, que en principio ya era alto, logrando excelentes resultados que rebasan el promedio de su edad. 

Discusión y conclusiones

A través del estudio se observó la heterogeneidad del grupo y la necesidad de establecer mecanismos de mejora para ayudar a los niños a potenciar sus fortalezas y a mejorar sus dificultades, así como a entender la relevancia del estudio para intervenir las necesidades que se encontraban en el contexto. Los testimonios de las profesoras en sus entrevistas también ayudaron a vislumbrar ciertas dificultades y a puntualizar algunas de sus posibles causas, en especial la incidencia del ambiente y las metodologías de educación tradicional, donde los niños asumen un rol pasivo y el profesor un rol transmisor que no le permite a los niños interactuar mucho entre ellos, participar de manera más libre, ni ejercitar una oralidad fluida para expresarse. Adicionalmente, se menciona al bilingüismo como posible factor influyente para que no se consolide su lengua materna.

_{Figura 2. Cuadro comparativo de los resultados individuales pre y pos test según el rango de normalidad establecido para cada niño según su edad, en la prueba ITPA.} 

También se concluye que la propuesta de trabajo de lenguaje, a través de la interacción en los centros de drama, favoreció que los niños elevaran sus niveles de desempeño de manera significativa, pues todos lograron, a través del andamiaje, alcanzar sus zonas de desarrollo próximo. Se puede afirmar que todos los niños, por medio de las actividades de lenguaje en los centros de drama que les permitieron la interacción social entre ellos y con la profesora, lograron ascender a su zona de desarrollo próximo (Cantón, 2008). 

De igual manera, se puede concluir que el juego de rol y los juegos de actuación en los centros de drama, son interacciones efectivas de enseñanza-aprendizaje que sirven de andamiaje para que los niños alcancen logros significativos siendo protagonistas y agentes activos de su propio proceso de aprendizaje (Montealegre y Shuare, 1997). 

Se pudo confirmar la teoría de la interacción como herramienta fundamental para el desarrollo de los niños y las bondades del trabajo en grupo y las actividades colaborativas, pues a través de la exteriorización de ideas por medio del diálogo y la estimulación del habla, fueron adquiriendo herramientas importantes para mejorar sus habilidades psicolingüísticas orales, lo cual se notó de forma contundente en la información revelada por el estudio.

Estos resultados permiten concluir, aunque no de manera estadística, por la naturaleza del estudio, que las diferentes interacciones mejoran el desempeño del lenguaje en los estudiantes del Colegio, dando así respuesta a las preguntas de investigación. Los hallazgos de esta investigación han generado algunas preguntas que podrán servir de base para futuros estudios, tales como: ¿qué tratamiento se le debe dar a la enseñanza del inglés a los niños en etapas de afianzamiento de su lengua materna?, ¿qué tipo de interacciones se pueden propiciar para el trabajo colaborativo en niños de otras edades y niveles? y ¿qué otras habilidades se favorecen por medio de las interacciones del trabajo colaborativo en los centros de drama?

Referencias

Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós.
Camps, A. (2002). Hablar en clase, aprender lengua. Revista Aula de Innovación Educativa 111, 6-10. Cantón, A. (2008). Adquisición del lenguaje: pedagogía. Desarrollo. Teorías. Variaciones. Etapas. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 15, 27 – 58
Castañeda, P. (1999). El lenguaje verbal del niño, ¿cómo estimular corregir y ayudar para aprender a hablar bien?, Lima: UNMSM 
Christie, J. F. y Dalton, I. (1998). El juego y sus implicancias educativas en el aprendizaje de la alfabetización. Lectura y Vida, 18, (1), 64-71.
Cuevas, L., González, N., Núñez, J. y Rodríguez, F. (2002). Elaboración y evaluación de un programa de mejora de la comprensión oral. Psicothema, Vol. 14, nº 2, pp. 293-299
Gottfred, C. y Lybolt, J. (2006). Cómo fomentar el lenguaje en el nivel preescolar. México: Oficina Internacional de Educación Academia Internacional de Educación. 
Kirk, S.A., Kirk, W.D. y McCarthy, J. 1989. ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas. Madrid: TEA Ediciones, S.A
Ministerio de Educación Nacional, Serie lineamientos curriculares – Preescolar. [en línea] (Recuperado el 23 de sept 2012) disponible en www. mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf10.pdf
Montealegre, R. y Shuare, M. (1997). La situación imaginaria, el rol y el simbolismo. Revista colombiana de psicología No 5-6: 82-88
Vygotsky, L. (1993). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Ed Fausto. 
Zanón, J. (2007), Psicolingüística y didáctica de las lenguas: una aproximación histórica y conceptual. marcoELE. Revista de Didáctica ELE, 5. Disponible en www.marcoele.com/ num/5/02e3c099650f54607/psicolinguistica.pdf [30/07/09] ISSN: 1885-2211

*Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com