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Diez razones para educar la tristeza del pensamiento (II)

Segunda entrega de esta columna que reflexiona alrededor de la tristeza como motor transformador del pensamiento.

Abril 30, 2016

Con base en el presupuesto de Schelling, que afirma que el conocimiento y la consciencia tienen como fundamento una tristeza ineludible, una pesadumbre sombría, George Steiner escribió un hermoso libro para entender dicha afirmación llamado Diez (posibles) razones para la tristeza del pensamiento.

Sin esa disposición a atribuirle “mente” al otro, no podríamos relacionarnos, así dichas suposiciones e ideas sean falsas o incorrectas. Por tanto, la vía principal para superar esta imposibilidad de leer la mente del otro debe ser compensada con la comunicación y explicitación de nuestras motivaciones intersubjetivas.

Esta columna tiene como propósito (Diez razones para educar la tristeza del pensamiento (I)) replantear dichas razones en términos educativos y pedagógicos: su procedimiento será sencillo: se expone la razón y, a renglón seguido, su implicación educativa.

6) El pensamiento no transforma la realidad; casi nunca se puede llevar el pensamiento al acto; en el propósito de alcanzar lo que se quiere expresar siempre hay una sombra entre el pensamiento sobre la consecuencia. Al llevarlo a la práctica, el pensamiento siempre se queda inhibido, desviado de sus fines. Solo la música contiene, de manera parcial, el conjunto de sentimientos, ideas y relaciones abstractas que es privativo del compositor. No hay duda de que esta imposibilidad constituye una fuente de tristeza.

Uno de los principios básicos de la psicología cultural es que la acción humana no solo tiene una dimensión cognitiva, sino que está mediada por infinidad de herramientas culturales, interpersonales, institucionales e históricas. La acción mediada suele tener múltiples objetivos simultáneos y se sitúa en uno o más caminos evolutivos y, por tanto, los modos de mediación restringen y al mismo tiempo posibilitan la acción.

Si el pensamiento por sí mismo no puede transformar la realidad, la mediación que las herramientas culturales posibilitan, sí puede hacerlo. El resto depende del uso pedagógico que se haga de los diversos modos de mediación de la acciòn.

7) La ciencia, máxima expresión del pensamiento, siempre será no solo limitada, sino que no hay prueba de que sus modelos se diferencien mucho de la ficción. Siempre habrá impurezas y distorsiones. “¿Qué proporción de nuestra orgullosa ciencia es también ciencia ficción, un modelo cuya única veritas demostrable es la de las matemáticas, la de las matemáticas jugando a sus propios juegos ensimismados?” pregunta un Steiner perplejo ante el único criterio de validación del conocimiento científico; y agrega: “¿Qué pruebas tenemos, qué pruebas podríamos tener, de que el progreso de la investigación empírica y de la construcción teórica es ilimitado, de que el intelecto especulativo proseguirá su viaje, aparentemente sin fin, a través de «mares de pensamiento»?”

Si se acepta que el principal objetivo de la educación científica es, a grosso modo, el de presentarle a los aprendices el misterio de la materia y la energía (física); las relaciones entre átomos y moléculas (química); y el relato del surgimiento de la vida de los organismos (biología), se puede afirmar que para alcanzar dicho objetivo es necesario comprender aquello que causa el fenómeno; aquello que resulta de él y còmo influenciarlo, iniciarlo o evitarlo. Y para lograr la explicación del fenómeno se deben construir modelos mentales que siempre serán falsables y contradecibles. Por tanto, la educación científica debería ser la primera en señalar las limitaciones del pensamiento, su arrogancia y sus pretensiones de autoridad incontrovertible. Ya lo dijo Nietzsche: no hay hechos, solo interpretaciones.

8) Es imposible saber lo que cualquier otro ser humano está pensando; “no hay astucia analítica que pueda garantizar y verificar la «lectura de la mente»”, lo cual nos “debería suscitar terror”. Las inciertas relaciones entre el pensamiento y el amor, la creencia ingenua y acaso arrogante del conocimiento del otro, el olvido de que el mundo es un inmenso teatro y todos estamos siempre actuando, y, sobre todo, de que el amor no es otra cosa que la negociación de dos soledades que nunca terminan de conocerse, es una poderosa razón para la tristeza del pensamiento.

A pesar de que no podamos saber lo que el otro está pensando, siempre estamos atribuyéndole creencias, intenciones y deseos que nos permiten interpretar y explicar la conducta propia y ajena. Es lo que en psicología cognitiva se ha denominado Teoría de la Mente. Sin esa disposición a atribuirle “mente” al otro, no podríamos relacionarnos, así dichas suposiciones e ideas sean falsas o incorrectas. Por tanto, la vía principal para superar esta imposibilidad de leer la mente del otro debe ser compensada con la comunicación y explicitación de nuestras motivaciones intersubjetivas, con la reconstrucción recíproca de nuestros estados mentales, con las narrativas ficcionales de nuestro propio yo; es decir, con una pedagogía de la sinceridad y la honradez.

9) No sabemos pensar con una finalidad que sea original; son muy pocos los pensamientos que valgan la pena de ser pensados, o, al menos, de concentrarnos y ser intencionados. Y lo más triste: no se puede enseñar a ser creativos, a lo sumo se enseñan los medios capacitadores: la sintaxis, la métrica, las convenciones matemáticas, las notaciones; pero, cómo transmutar esas técnicas y procedimientos en nuevas configuraciones de significado, en nuevas posibilidades humanas, no puede ser predicho ni institucionalizado. Este desajuste entre creatividad con los ideales de justicia social es una fuente de melancolía.

Si, como se ha demostrado, el conocimiento es distribuido en objetos y personas, situado y mediado por herramientas culturales, la creatividad tampoco se produce en la cabeza de las personas sino en la interacción de los pensamientos con un contexto sociocultural específico. Siguiendo a Mihaly Csikszentmihalyi, el investigador más reputado en este campo, la creatividad sólo se puede observar en las interacciones de un sistema compuesto por el campo (científico, artístico, etc.), que consiste en una serie de reglas y procedimientos simbólicos; el ámbito, que incluye a las personas o jueces que dan acceso al campo; y, la persona, que, usando las teorías y técnicas de un campo, tiene una idea diferente y original, o ve una nueva distribución, es aceptada por el ámbito correspondiente.

Por tanto, si no se puede enseñar a ser creativo a nadie, sí podemos desarrollar intereses y posibilidades de acceso a los campos de interés de nuestros estudiantes, exponerlos a los ámbitos, potenciarles sus experiencias óptimas de la vida cotidiana, desafiarlos.

10) El pensamiento aún no alcanza a comprender los interrogantes más primarios: la finalidad de la existencia, el enigma de la naturaleza, el misterio de la muerte, el sentido del ser, la ausencia o la presencia de Dios. El ser humano sigue siendo, como desde el comienzo de los tiempos, un extraño para sí mismo y para la enormidad del mundo.

Si hay algo por lo que la filosofía nos llama la atención, es porque es el único campo del pensamiento que se ocupa de esos interrogantes primarios. Y lo más importante: nadie tiene las respuestas, sólo cada uno de nosotros sabe cómo se debe vivir y entiende el hecho mismo de ser. Ante las grandes preguntas, “del exterior no esperes nada que no florezca de ti”, nos dice el poeta español Jesús Munárriz.

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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Escrito por
Doctor en Educación. Magíster en Sociología de la Educación
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Jaqueline Cruz Huertas
Gran Maestra Premio Compartir 2000
Es necesario entablar una amistad verdadera entre los números y los alumnos, presentando las matemáticas como parte importante de sus vidas.