Enseñando a los maestros

A los niños de 11 y 12 años en la clase de matemáticas les parece que Jimmy Cavanagh nació para ser maestro. Es cálido pero firme. Su voz es fuerte. Las respuestas correctas lo hacen sonreír. Sin embargo, su actitud no es la que explica por qué sus pupilos de la Academia North Star en Newark, New Jersey pueden esperar asistir a la universidad, a pesar de que el 80% de sus familias necesitan ayuda para pagar la alimentación escolar.

Cavanagh es producto de una nueva manera de formar maestros. En lugar de pasar el tiempo cavilando sobre el significado de la educación, él y sus colegas han sido entrenados en el oficio del salón de clase. Las docenas de técnicas que han perfeccionado abarcan todo, desde disciplina hasta asegurarse de que los estudiantes estén pensando mucho. No se pierde ni un segundo. Los maestros de la North Star pueden parecer maestros natos, pero son todo menos eso.

Al igual que muchos de sus colegas de la North Star, Cavanagh está matriculado en la Escuela Relay de Posgrados en Educación. Junto con otras instituciones similares en todo el mundo, Relay está aplicando lecciones de ciencia cognitiva, educación médica y entrenamiento deportivo a la tarea de proveer mejores maestros. Tal como los médicos en las salas de los hospitales universitarios, los estudiantes se entrenan a menudo en instituciones de primera categoría, aprendiendo de experimentados colegas de altísimo nivel. Su técnica es calibrada, practicada, entrenada e implacablemente evaluada de la misma forma que se hace con los deportistas de alto rendimiento. Jamey Verrilli, quien maneja la sucursal de Relay en Newark (hay otras siete) dice que el enfoque presenta el enseñar tal como es: no un don innato, ni un refugio para quienes "no pueden", sino un "oficio increíblemente intrincado, complejo y maravilloso".

¿Los maestros excelentes nacen o se hacen?

Hay pocos oficios tan necesarios. Muchos factores determinan el éxito de un niño, pero en las escuelas no hay nada más importante que la calidad de la enseñanza. En un estudio que se actualizó el año pasado, John Hattie de la Universidad de Melbourne procesó los resultados de más de 65.000 investigaciones sobre los efectos de cientos de intervenciones al aprendizaje en 250 millones de estudiantes. Encontró que los aspectos que importan mucho a los padres de familia, tales como el número de estudiantes en la clase, los uniformes y la división por habilidades hacen poca o ninguna diferencia en el aprendizaje de los niños. Lo que importa es la “pericia del maestro”. Las 20 formas más efectivas de mejorar el aprendizaje escolar identificadas por el estudio dependen de lo que haga el maestro en el salón de clase.

Eric Hanushek, economista de la Universidad de Stanford, estima que durante un año académico los alumnos que son educados por maestros del percentil 90 de efectividad aprenden material equivalente a 1,5 años académicos. Los que son educados por maestros en el percentil 10 aprenden el equivalente de medio año académico. Se han encontrado resultados similares en países desde Gran Bretaña a Ecuador. "Ningún otro atributo de las escuelas tiene tanta influencia sobre el logro estudiantil", dice.

A las familias ricas les queda más fácil compensar la existencia de malos maestros; por lo tanto la buena enseñanza ayuda más a los estudiantes pobres. De acuerdo con un documento del cual es coautor Hanushek, tener un maestro de alta calidad en la primaria podría "contrarrestar sustancialmente" la influencia de la pobreza sobre los resultados de las pruebas escolares. Thomas Kane de la Universidad de Harvard estima que si a los estudiantes afroamericanos les enseñaran maestros que están en el primer 25%, la brecha entre estudiantes blancos y negros se cerraría en no más de 8 años. Agrega que si el maestro estadounidense promedio fuera tan bueno como los del primer cuartil, la brecha de resultados entre Estados Unidos y los países asiáticos se cerraría en no más de 4 años.

Tales estudios hacen énfasis en el poder de la buena enseñanza. Pero hay una pregunta que persigue a quienes formulan políticas: ¿los maestros excelentes nacen o se hacen? Los prejuicios presentes en la cultura popular sugieren lo primero. Los maestros malos son retratados como perezosos que odian a los niños. Edna Krabappel de Los Simpson considera las clases un impedimento para poder salir a fumar un cigarrillo. Mientras tanto, las buenas maestras que inspiran, tales como la marina convertida en educadora e interpretada por Michelle Pfeiffer en Mentes Peligrosas, o Minerva McGonagall de J.K. Rowling parecen  dotadas de dones sobrenaturales (literalmente, como en el caso de la encargada de Gryffindor). En 2011, una encuesta sobre las actitudes hacia la educación halló que tales representaciones reflejan lo que piensa la gente: El 70% de los estadounidenses cree que la habilidad para enseñar es más el resultado del talento innato que de la capacitación.

Elizabeth Green, autora de Building A Better Teacher [Desarrollando un mejor maestro] llama esto el “mito del maestro nacido para enseñar". Tal creencia hace que hallar un buen maestro sea como cribar oro: deshacerse de todos lo que no sirven, conservar los que brillan. En parte, es la razón por la cual en las últimas dos décadas, aumentar la “rendición de cuentas” de los maestros ha sido una prioridad de los reformistas de la educación.

Tiene bastante sentido. En ciudades tales como Washington DC, el pago basado en el desempeño y (más importante) despedir a los peores maestros ha mejorado los resultados en las pruebas. Pero confiarse de contrataciones y despidos sin abordar las maneras en que los maestros realmente enseñan tiene pocas probabilidades de éxito. Los estudiosos de la política educativa han descuidado lo que uno de ellos alguna vez llamó la “caja negra del proceso de producción” y otros podrían llamar “el salón de clase”. Al abrir la caja negra, saltan a la vista dos verdades importantes. Primero, una buena porción de lo que los maestros (y otras personas) piensan sobre la educación está equivocado. Segundo, se pueden aprender maneras de enseñar mejor—a menudo, mucho mejor. La grava se puede convertir en oro.

En 2014, Rob Coe de la Universidad de Durham en Inglaterra mencionó en un informe sobre lo que constituye la buena enseñanza que muchas técnicas usadas comúnmente en los salones de clase no funcionan. Los elogios no merecidos, el agrupar por habilidades y el aceptar o alentar diversos “estilos de aprendizaje” de los niños son prácticas ampliamente acogidas pero son malas ideas. También lo es la noción de que los pupilos pueden descubrir ideas complejas por su cuenta. Los maestros deben impartir conocimiento y pensamiento crítico.

Aquellos que lo hacen encarnan 6 aspectos de la buna enseñanza identificados por Coe. El primero y el segundo tienen que ver con las motivaciones de los maestros y cómo se llevan con sus pares. El tercero y el cuarto tienen que ver con el buen uso del tiempo, el fomento del buen comportamiento y las altas expectativas. Los más importantes, sin embargo, son los aspectos quinto y sexto: la docencia de alta calidad y el tal 'conocimiento de contenido pedagógico', una mezcla de conocimiento temático y destreza docente. Su esencia la define Charles Chew, uno de los 'principales maestros expertos' de Singapur, un grupo élite que guía las escuelas de la isla: “No enseño física; le enseño a mis pupilos cómo aprender física”.

Las ramas del árbol del aprendizaje

Los maestros como Chew hacen preguntas inquisitivas a todos los estudiantes. Asignan cortas tareas de escritura que ponen a los niños a pensar y permiten a los maestros verificar si hay progreso. Sus clases son planeadas—con una visión clara de la meta y cómo alcanzarla—y aunque son dirigidas por el maestro, son interactivas. Esperan que haya errores, tales como la tendencia a mezclar residuos y decimales. Dosifican y varían las formas en que los niños practican las cosas, ya que la ciencia cognitiva ha demostrado que esto ayuda a la retención a largo plazo.

Dichas técnicas funcionan. En un informe publicado en febrero, la Ocde encontró que en su club de países mayoritariamente ricos hay un vínculo entre el uso de tales estrategias de 'activación cognitiva' y los resultados altos en las pruebas. En los rezagados es común el uso de la memorización y el aprendizaje dirigido por los alumnos. Un estudio reciente de David Reynolds comparó la enseñanza de matemáticas en Nanjing y Southampton, donde él trabaja. Encontró que en China la “interacción con toda la clase” se usó el 72% del tiempo comparado con solo el 24% en Inglaterra. En estudios anteriores de James Stigler, psicólogo de la UCLA, se encontró que en las aulas estadounidenses resuenan las preguntas tipo 'qué'. En el Japón, los maestros hacen preguntas tipo 'por qué' y 'cómo' para verificar que los estudiantes entienden lo que están aprendiendo.

Pero una mayor conciencia sobre cómo enseñar no llevará por sí sola a la excelencia en la enseñanza. Según Marie Hamer, directora de capacitación inicial de maestros en Ark, un grupo de escuelas inglesas: "Con demasiada frecuencia a los maestros se les dice qué tienen que mejorar, pero no se les dan guías claras sobre cómo realizar el cambio". Las nuevas modalidades de capacitación que se usan en Relay y en otras partes buscan abordar justamente eso.

David Steiner del Instituto de Política Educativa de Johns Hopkins en Baltimore describe muchas de las instituciones estadounidenses de formación de maestros como “escleróticas”. Puede ser más fácil obtener una certificación para enseñar que lograr las calificaciones que las universidades estadounidenses exigen a sus deportistas. Según Hattie, en Australia ninguno de los 450 programas de capacitación de maestros ha tenido que demostrar su impacto alguna vez, y a ninguno de ellos se le ha quitado su acreditación alguna vez. Algunos países son más selectivos. En Finlandia, ser aceptado para ingresar a un programa de educación es casi tan competido como entrar a MIT. Pero aun en Finlandia, los maestros normalmente no están en el primer tercio de los graduados en cuanto a habilidades numéricas y de lectoescritura.

En Estados Unidos y Gran Bretaña, la teoría pesa mucho en la capacitación y la práctica en las aulas, poco. Rod Lucero de la Asociación Estadounidense de Institutos de Educación de Maestros (AACTE por sus siglas en inglés), una organización que representa a más de la mitad de los proveedores de capacitación de maestros del país, dice que la mayoría de cursos tiene prácticas con alumnos. Pero reconoce que no alcanzan a ser “prácticas clínicas”. Después de recibir un título de pregrado en educación, "no me sentía para nada lista", dice Jazmine Wheeler, quien actualmente es estudiante de primer año en la Escuela Sposato de Posgrados en Educación, un instituto que surgió de las escuelas charter Match de Boston.

Esto encaja con un patrón que la investigación de Kane revela es "casi constante": los maestros nuevos carecen de habilidades docentes y de gestión en las aulas. El resultado es que tienen dificultades iniciales antes de mejorar en los tres a cinco años posteriores. Las nuevas escuelas de maestros piensan que aquellas habilidades que hoy en día los maestros adquieren en forma casual pueden ser impartidas en forma anticipada y sistemática. "Los cirujanos inician con cadáveres, no con pacientes vivos", anota Kane.

"Hemos pensado mucho sobre cómo enseñar a personas de 22 años", dice Scott McCue, quien maneja Sposato. Él y sus colegas han resumido la buena enseñanza en una 'taxonomía' de cosas que se deben hacer y decir. "De los 5.000 o más componentes de la buena enseñanza", dice Orin Gutlerner, director fundador de Sposato, "queremos asegurarnos de que se puedan hacer las 250 más importantes".

Personas como Doug Lemov han influido sobre el currículo de las nuevas escuelas. Antiguo profesor de inglés y fundador de una escuela en Boston, Lemov usó datos de resultados de pruebas para identificar algunos de los mejores maestros de Estados Unidos. Después de visitarlos y analizar videos de sus clases para averiguar exactamente qué hacían, creó una lista de 62 técnicas. Muchas están relacionadas con las bases para captar la atención de los alumnos. 'Umbral' significa que los maestros reciben a los alumnos en la puerta; 'voz fuerte' quiere decir que los maestros más efectivos se quedan quietos cuando hablan, usan un registro formal, economizan palabras y no terminan las frases mientras toda la clase no esté poniendo atención.

Pero la mayoría de las técnicas de Lemov buscan aumentar el número de pupilos de una clase que están pensando y la cantidad de tiempo que dedican a ello. Técnicas tales como 'preguntar en frío' y 'voltearse y hablar', en las cuales los alumnos tienen que explicar rápidamente a un compañero lo que están pensando, constituyen el tipo de ejercicio cognitivo que es común en salones de clase en Shanghái y Singapur, los cuales constantemente son primeros en las clasificaciones internacionales.

Los estudiantes de Sposato hacen residencia en escuelas de Match. Dedican 20 horas por semana a estudiar y practicar, y 40 a 50 horas a dar tutoría o asistencia a maestros. Gutlerner dice que el más sólido predictor del éxito de los residentes es qué tan bien responden a la realimentación que reciben después de clases.

El nuevo enfoque se asemeja de alguna forma a la filosofía más colectiva que se ve en las mejores escuelas asiáticas. Pocos profesionales están tan aislados en su trabajo, o reciben tan poca realimentación, como los maestros de Occidente. Hoy en día, el 40% de los maestros de los países de la Ocde nunca ha enseñado al lado de otro maestro o ha observado a otro o ha dado realimentación. Simon Burgess de la Universidad de Bristol dice que la enseñanza todavía es una "profesión de puertas cerradas" y agrega que los sindicatos de maestros han hecho difícil que los observadores puedan tomar notas en las clases. El resultado es que los alumnos sufren, dice Pasi Sahlberg, quien fue alto funcionario del departamento de educación de Finlandia. Él atribuye mucho del éxito de su país a la cultura de colaboración de los maestros finlandeses.

Además de estar aislados, los maestros carecen de caminos bien definidos para mejorar. Gutlerner señala que la docencia es la única profesión que exige lo mismo de los novatos y de los que tienen 20 años de experiencia. Mucho de lo que se denomina 'desarrollo profesional', junto con los sistemas para medirlo, es lamentable. En 2011, un estudio hecho en Inglaterra encontró que solo el 1% de los cursos de capacitación permitió a los maestros transformar las malas prácticas en buena enseñanza. En Estados Unidos, la historia es similar. No es por falta de dinero. El New Teacher Project, un grupo que ayuda a las ciudades a reclutar maestros, estima que en algunos lugares de Estados Unidos las escuelas invierten unos 18.000 dólares por maestro por año en desarrollo profesional, de 4 a 15 veces más de lo que se invierte en otros sectores.

El New Teacher Project sugiere que después de la explosión de mejoras al inicio de su carrera, los maestros rara vez mejoran mucho más. Esto se puede deber en parte a que no están conscientes de que deben mejorar. En Estados Unidos, tres de cada cinco maestros con bajo desempeño creen que están haciendo las cosas muy bien. El exceso de confianza es común en otras partes: nueve de cada diez maestros de los países de la Ocde dicen que están bien preparados. Los maestros en Inglaterra se congratulan por el uso de estrategias de activación cognitiva, a pesar de que encuestas hechas a los alumnos sugieren que los maestros dependen más del aprendizaje de memoria que en casi cualquier otro lugar.

No tiene que ser así. En un extenso estudio publicado en marzo, Roland Fryer de la Universidad de Harvard encontró que el "desarrollo profesional administrado", en el cual los maestros reciben educación precisa junto con realimentación específica y periódica bajo la tutela de un maestro titular, tuvo efectos muy positivos. Matthew Kraft y John Papay, de las universidades de Harvard y Brown, han encontrado que los maestros en el primer 25% de escuelas clasificadas por nivel de soporte ofrecido mejoraron un 38% al cabo de una década respecto a los maestros en el último 25%.

Tales ambientes están presentes en escuelas tales como Match y North Star, y en lugares como Shanghái y Singapur. Acertar con los incentivos ayuda. En Shanghái, los maestros no son promovidos a menos que puedan probar que pueden colaborar. Sus mentores no son promovidos a menos que puedan demostrar que sus estudiantes mejoran. Ahorrar tiempo ayuda. Los maestros en Shanghái enseñan solo unas 10 a 12 horas a la semana, menos de la mitad del promedio estadounidense de 27 horas.

Nada de sarcasmo

En muchos países, la forma de ascender en una escuela es pasarse a la parte administrativa. Fryer dice que los distritos escolares estadounidenses "pagan a la gente en forma inversamente proporcional al valor que agregan". Los superintendentes de distrito ganan más dinero que los maestros a pesar de que su impacto sobre la vida de los alumnos es menor. Para que los mejores maestros no se alejen de las aulas, Singapur tiene un camino de carrera separado para ellos. Australia pronto podría hacer lo mismo.

Aun deben ser evaluados a fondo los nuevos modelos de capacitación de maestros que dan inicio a carreras docentes. Sin embargo, la evidencia inicial es esperanzadora. Tanto Relay como Sposato han dispuesto que para que sus estudiantes se puedan graduar, debe haber mejoras en los resultados de los alumnos de estos. Relay realizó una evaluación ciega de sus maestros y estos fueron calificados por encima del promedio, especialmente en gestión del aula. Las escuelas que contrataron graduados recientes de Ark en Inglaterra consideran que dichos profesionales están entre los mejores grupos que han recibido.

Steiner anota, sin embargo, que aun no es claro si los nuevos maestros son "a prueba de escuelas": es decir, si son efectivos en escuelas que carecen de la cultura de intensa práctica y realimentación de sitios como Match. Es una gran advertencia: en los países de la Ocde, dos terceras partes de los maestros considera que sus escuelas son enemigas de la innovación.

Esto debería cambiar si se logra que los nuevos enfoques funcionen a escala. El próximo año académico, Relay estará en 12 ciudades, capacitando a 2.000 maestros y 400 directores, entre ellos los de escuelas operadas por el gobierno. Este año la AACTE creó su propia comisión para investigar la forma en que sus institutos podrían pasarse a un modelo similar. En Inglaterra, Matthew Hood, un emprendedor subdirector de escuela tiene planes para un "Instituto de Enseñanza Avanzada" parecido a Relay.

Los reformistas esperan que así puedan finalmente mejorar la educación a gran escala. Hasta ahora, al poner todo el foco en cambios estructurales, comparativamente se ha descuidado el trabajo del maestro. Pero las transformaciones de los sistemas escolares son irrelevantes si no cambian el qué y cómo aprenden los niños. Para ello, lo que importa es lo que hacen y piensan los maestros. La respuesta al fin y al cabo, está en el salón de clase.

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