Creado el: Vie, 16/12/2016 - 00:00 por Luz Mary Ortiz Estévez

La biblioteca escolar: un espacio en la construcción de lectores

La presente reflexión plantea la importancia de formar lectores autónomos desde la mirada de la biblioteca escolar como representación de espacialidad.

Muchas de las preocupaciones que rodean a la lectura están ligadas al hecho de que, a pesar de ser una herramienta de acceso al conocimiento, poco o casi nada se proyecta hacia la búsqueda de experiencias que ayuden a la formación de lectores, a quienes la función estética podría ayudar a ampliar las concepciones sobre la lectura en el contexto escolar.

Tomado de la Revista Internacional Magisterio No.76: http://www.magisterio.com.co/revista/experiencias-dinamicas-en-la-escuela

La biblioteca como representación de espacialidad 

Cuando se piensa en la lectura dentro de la escuela, se inquiere ¿dónde y cuándo?, como buscando ese espacio físico que nos disponga para la actividad; sin embargo, por su carácter liberador la lectura exige espacios abiertos, lejos de la norma y la regla, de la pedagogía utilitarista, incluso de la evaluación; espacios sustraídos de las trabas que imposibilitan el diálogo, la reflexión, la discusión, la interiorización; espacios donde el docente sea el orientador y acompañante.

Esta descripción ideal, exige plantear el asunto desde otra perspectiva, porque ya no se trata del lugar, de ese espacio físico cuya finalidad sería propiciar la lectura de cuántos la rodeen, sino que va más allá, y hace referencia a la complejidad de las interacciones y posibilidades que debe ofrecer la biblioteca escolar. Podría pensarse que, por un lado, está la presencia efectiva, visible, física e institucional de la biblioteca y, por otro, su interacción con las necesidades y la vitalidad de las comunidades educativas.

La biblioteca no se puede confundir con un depósito de libros utilizados solo para realizar tareas escolares. Es necesario concebirla como posibilidad de proyección hacia fuera, de ser un punto de convergencia y de referencia para la comunidad donde está ubicada, lo que permitiría finalmente la formación de lectores autónomos. Desde sus objetivos de creación la biblioteca está destinada, entre otras cosas, a corregir desigualdades socioeconómicas y a favorecer el desarrollo intelectual. Lo primero, porque proporciona el acceso a los libros a los estudiantes y grupos que no tienen los recursos; lo segundo, porque es un lugar de encuentro donde la creatividad y el pensamiento sirven de enlace para producir conocimiento.

En la actualidad, las prácticas a las que se reducen algunas “bibliotecas escolares” visitadas, les aleja más de la oportunidad de convertirse en un escudo potente contra la “iliteralidad” (llamada también analfabetismo funcional); factor que acrecienta la exclusión social en el mundo de hoy, y que se ve reflejado cuando se puede decir de una persona, que:

[…] sabe leer pero no es capaz de leer un libro, una revista o un periódico, sí, sabe escribir palabras-frases, pero no es capaz de escribir una carta, es alfabetizado pero no letrado (Anales de documentación, 2002, p. 344).

Estas situaciones son más comunes de lo que se podría imaginar, y plantean la contradicción de las concepciones tradicionales en los procesos forjados por la escuela para enseñar a leer y a escribir.

La importancia de formar lectores autónomos 

“La formación de lectores implica la formación de sujetos autónomos.Darle a otro la capacidad para conocer, participar, decidir qué libro lee, decidir qué si lee o no lee, arriesgarse, imaginar, distanciarse, sobrellevar la soledad y vincularse con otros […] es darle poder para determinar su propia vida”.

Daniel Goldin

Como hemos visto, toda biblioteca es selectiva y parcial: elige, clasifica y archiva, así que bien podría pensarse que es un espacio siempre incompleto y que caminamos por ella colocando y descolocando, abriendo y cerrando páginas, buscando y encontrando textos para leer; porque todo acto de lectura necesita de la orientación de un profesor que, como buen lector, comparta con los estudiantes las experiencias de lectura, pero esta situación en la actualidad tiene graves dificultades porque pareciera que la biblioteca escolar, que es por naturaleza el lugar que ayudará a este proceso, se mantiene alejada y se utiliza para otras funciones, lo que, finalmente, impide la formación de lectores.

En cuanto al cómo leer en la escuela, es importante señalar que se busca poner en relación dinámica a los sujetos con la lectura como actividad potencialmente emancipadora, colectiva de padres, maestros y bibliotecarios en un mundo que requiere reconfigurar el proyecto de región y de nación, porque establecer una biblioteca escolar en una institución no es suficiente para cumplir con esta responsabilidad.

Dotar de materiales de lectura variados, actualizados y acordes con las necesidades de la comunidad es básico, pero tampoco es suficiente. Contar con buenos edificios, mobiliario atractivo, amplios horarios, facilidades de acceso y personal entrenado es ideal, pero no suficiente; el gran reto de la biblioteca es acercarse de manera sistemática e intencional a la población escolar que, en su mayoría, no cree que le pueda servir para algo.

Ante este fracaso, la escuela no está formando lectores y, aunque se empieza a instaurar en el léxico escolar la “lectura lúdica”, ello no ha ayudado a superar la falencia; todo lo contrario, lo que ha hecho es ofrecer confusiones. Es cierto que la lúdica en su dimensión liberadora es muy importante para la circulación del libro, pero puede prestarse para que la lectura no se realice a través de procesos que busquen el desarrollo del pensamiento y la reflexión. No es despojando al texto de su complejidad que se encuentra la solución al problema de la lectura, porque solo cuando ésta es crítica e invita a la reflexión, tiene valor liberador para el individuo y la sociedad, de lo contrario, no está ayudando a formar lectores autónomos.

Frente al problema de la no formación de lectores, surge el qué y el cómo leer en la escuela. Frente al qué, se debe enfatizar que no se puede dejar en manos de las editoriales, ni de las entidades que fomentan la literatura o administran los textos para las instituciones escolares; es necesario formar docentes con criterios para seleccionar los textos que ofrecerán a los estudiantes; así podrían empezar a existir bibliotecas construidas por los maestros que habitan la escuela. Respecto al cómo, he encontrado experiencias de docentes que, confrontando los contextos empobrecidos de algunas bibliotecas escolares, han reinventado propuestas en las que se descubren posibilidades para iniciar la formación de un lector, no un

Primer caso 

Una docente, vinculada a un colectivo pedagógico del área de Lenguaje, a quien le acompaña una constante inquietud sobre cómo enseñar a leer, y si al hacerlo es posible enseñar Literatura, con el amor y goce de leerla; recibió su asignación académica al iniciar el año escolar y, como siempre, experimentó intranquilidad; su experiencia le recuerda el desencuentro con los jóvenes a los que no ha podido contagiar con el amor por la Literatura.

Ese año le correspondió el grado noveno y se empeñó en trabajar de otra forma; debía abordar la Literatura Hispanoamericana, era un deber heredado y un paradigma que definía sus decisiones lectoras para ese nivel, por lo tanto, propuso leer La muerte de Artemio Cruz, del mexicano Carlos Fuentes. Los estudiantes trabajaron el libro en clase; algunos capítulos de forma individual y silenciosamente, y otros de manera oral ante el grupo. Esta última opción tuvo que ser preparada por ellos; era importante que contaran con tiempo para hacerlo, pues este acto derrumba la usual práctica del “Ahora usted, lea lo que sigue”.

Terminada la lectura, la docente indagó por la experiencia estética con el texto. La respuesta de sus estudiantes le sorprendió; dijeron, con toda sinceridad, que no les había gustado la obra y, al formularles preguntas de comprensión del texto, no lograron responder nada más allá del nivel literal. Este escenario se podría explicar a partir de un planteamiento de Jurado (2004): “Leer es comprender, comprender es interpretar, interpretar es producir un texto y producir un texto es explicarlo”; quizá eso fue lo que no ocurrió en los estudiantes-leedores: cumplían con la consigna de la maestra, pero no se logró el encuentro entre lector, contexto.

Segundo caso 

Una joven maestra de grado sexto decidió poner en manos de los estudiantes la novela Pelea en el parque, de José Evelio Rosero Diago; tenía cierto temor debido al preconcepto que dicta que en los grados inferiores solo se deben leer cuentos, y abordar una novela no es usual; sin embargo, y desde el inicio de la lectura, sintió que el texto captó los intereses de los estudiantes y su empatía por los acontecimientos que ocurrían a cada personaje.

El texto se empezó a leer por capítulos y así Tacha, Poncho, Max y Alex se alojaron en los corazones de los estudiantes, mientras su disgusto por el “Gordo Cetina” y los “Mellizos” cada día tomaba más fuerza. Se había logrado construir una red de afectos en los procesos de la propia narrativa, que iba a la par de la lectura; el aula fue el espacio propicio para el desarrollo de escritores prolijos, y se recreó el final abierto de la novela, porque los estudiantes se resistieron a la muerte de Tacha, insinuada por el narrador.

Tercer caso 

Una docente de educación media, en una IE donde la biblioteca escolar carecía de obras literarias, se dio a la tarea de reunir libros con amigos, familiares y préstamos de la biblioteca municipal. Entregó a cada uno de los estudiantes su regalo de lectura y ellos debían abordarlo fuera del tiempo de clase; a medida que se terminaba el texto, los alumnos debían compartir, en forma oral con sus compañeros, lo que les había llamado la atención, las frases que suscitaron alguna sensación o idea y los aspectos que les habían impactado de la obra.

Sucedieron varias experiencias lectoras: algunos estudiantes leyeron la obra que les correspondía y luego la comentaban con algún compañero; entonces decidían hacer intercambios y pedían un libro y otro más. La obra literaria encendió su corazón, fluyó, como decían ellos mismos, “la adrenalina”, y empezó a existir un efecto afectivo, emotivo y cognitivo con el texto; este les generó posteriores procesos de indagación que les permitirían comprender mejor la obra, reconocer el contexto histórico, y buscar datos biográficos del autor y del movimiento literario en el que podría inscribirse. Además, realizaron un ejercicio escritural de textos argumentativos (ensayos), porque, como afirma Enrique Rodríguez (2005): 

[…] Toda experiencia esencial de lectura es, a su vez, una experiencia esencial de escritura, algo así como que uno como lector al leer está escribiendo también el texto. Hay un momento efectivo en el que se da ese desplazamiento; entonces el lector se convierte en escritor (pp. 107-112).

Esta experiencia devela que dentro del proceso lector es importante no forzar la lectura, es necesario respetar los ritmos y los intereses de los jóvenes y niños; quizá el libro aparecerá en otra etapa de la vida de quienes no leyeron en esta ocasión, porque, como afirma Borges: “Hablar de lectura obligatoria equivaldría a hablar de felicidad obligatoria”.

El ejercicio de la maestra causó controversia entre sus pares, quienes afirmaban, en aras de una supuesta autonomía del estudiante, que orientarlos sobre lo que deben leer constituye una intromisión inadmisible, y que lo que se debía hacer era respetar sus gustos hacia uno u otro libro, porque ello puede contribuir a adquirir la afición por la lectura.

Dichos argumentos son debatibles, pues es importante recordar que el propósito de los docentes y bibliotecarios no es cultivar la cultura light y consumista, sino formar lectores; esto implica leer los signos de las artes y las manifestaciones culturales con capacidad crítica, y es el docente quien tiene, a su vez, la responsabilidad de hacer llegar nuevas formas, expresiones y textos a los estudiantes, especialmente cuando sabemos que éstas están a su disposición, ni se encuentran en su contexto familiar y cultural.

Finalmente, es necesario destacar la ausencia de diversidad textual en muchas de las bibliotecas escolares; encontramos ediciones y volúmenes desactualizados, un cúmulo de textos escolares que alejan a los estudiantes de su realidad y de otras realidades, mientras se simplifica su mirada frente a las obras fundamentales, lo que, por obvias razones, reduce la esencia y el sentido de lo que debe ser la biblioteca escolar: un espacio privilegiado para contribuir a la comprensión de la complejidad del mundo. Las bibliotecas deben asumir el derecho de los estudiantes a ser tomados en serio, y responder a su capacidad de observar, comprender, reflexionar y cuestionar su realidad; de imaginar mundos mejores.

Referencias 

Anales de documentación. (2002). Impacto social de las bibliotecas públicas. No. Castillón, Silvia. (2002). El control escolar de la literatura. Memorias II. Encuentro Didáctica de la literatura. Cali: Universidad del Valle.

Castro, Eduardo. (1994). El texto y el contexto cultural. Programa de materiales educativos y calidad de la educación básica. Bogotá: SECAB.

Jurado, Fabio. (2001). La literatura como provocación hacia el conocimiento en la educación. Escritores, profesores y literatura: Foro Internacional de la reflexión UNEDA. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.

Ortega, Alicia. (1999). La configuración actual de la biblioteca. La ciudad y sus bibliotecas: el graffiti quiteño y la crónica costeña. Quito: Corporación editora 

Revés, Bruno. (2004). La biblioteca pública. Espacio de integración ciudadana. Memorias 6° Congreso Nacional de Lectura para construir nación. Bogotá: 

Rodríguez, E. (2005). Una reflexión a partir de la experiencia: pedagogía, literatura y competencias. Enunciación, Vol. 10. No 1, pp. 107-112. Obtenido desde http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/459/7... de Escritores “Guaviarí”. (2004). San José del Guaviare. Capital de la esperanza: acercamiento a su historia. San José del Guaviare: Fondo mixto de cultura del Guaviare.

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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