Teatro: extensión del territorio corporal

“Expresar lo que siento” es la respuesta que entrega Francesco, estudiante del grado 10º, cuando se le pregunta qué significa para él la clase de teatro. Esta frase que puede entenderse como un lugar común en el presente de los adolescentes resulta de relieve para Teatro: extensión del territorio corporal, que se define como un plan de aula inscrito en el proyecto del área artística de la Institución Educativa Distrital República Bolivariana de Venezuela, colegio situado en el barrio Santa Fe, localidad 14 – Mártires (Diagnóstico: 2011), blindado por algunas industrias que lo separan, en parte, de la zona de alto impacto2 en pleno centro de Bogotá.

La Institución acoge, mediante el sistema de inclusión en el aula regular, a niñas y niños con déficit cognitivo leve o moderado en condición transitoria o permanente y también con síndrome de Asperger (autismo leve y moderado) que provienen en su mayoría de otras localidades, debido a que allí hacen falta instituciones educativas públicas que se especialicen en este tipo de inclusión.

El reconocimiento que hace Francesco de su clase de teatro, enmarcada en una zona bogotana caracterizada por la presencia de múltiples violencias veladas y explícitas que generan un estado permanente de vulnerabilidad y riesgo para niños y niñas del sector, abre la posibilidad para reflexionar en torno a las dimensiones de una práctica pedagógica contextualizada.

A mediados de 2010, con la instalación del teatro como asignatura dentro del currículo, los estudiantes del colegio se enfrentan a un espacio nuevo que, en diez de trece cursos, representa un lugar de incertidumbre frente al cual se activan sus mecanismos de defensa.

El teatro no es un producto mediático, tal como las prácticas de algunos géneros dancísticos, y por tal, no está instalado en el imaginario de los estudiantes como un bien cultural de uso cotidiano. Es decir, ese espacio y tiempo en el que se desarrollan rutinas de trabajo corporal, momentos para la representación desde el juego dramático y la posibilidad de re-leer su contexto de una manera crítica, divertida y creativa es un territorio desconocido, agobiante y posiblemente inservible, que se declara, desde las actitudes negativas, incompatible con su corporeidad.

En contraposición, en un gran número de estudiantes se evidenciaba la naturalización de prácticas violentas, tales como el uso constante de palabras soeces, la intimidación, la negación del otro, la burla frente a la diferencia, el sometimiento del más débil, la imposición por la fuerza, la indiferencia frente al dolor ajeno y la autoagresión.

En ese inicio fue importante comprender el contexto y el rol como docente en este territorio institucionalizado; para lo cual resultó imprescindible comprender el PEI en profundidad y encontrar en él, desde su misión incluyente, el ejercicio de los derechos, la garantía de los mismos y el afianzamiento de la dignidad humana. También resultó imperativo recurrir a diferentes enfoques teóricos en relación con el cuerpo, así pues, el cuerpo no es exclusivamente el entramado de músculos, órganos, huesos y tendones junto con sus posibilidades kinéticas, sino que igualmente es su conocimiento y representación simbólica (Le Boulch:1997), el cuerpo es la existencia misma (Nancy:2003); el cuerpo es concebido y apropiado por cada sujeto también desde un componente emocional, por ello se habla de un cerebro social (Goleman:2012); se habla de un sujeto histórico que debe ser vinculado al conocimiento que construye (Zemelman:2005)…

Fue así que el cuerpo se convirtió en el eje central de la educación artística en la jornada tarde, y a partir de las reflexiones orientadas por estas lecturas se definió el territorio corporal como el lugar donde se construyen los aprendizajes y desde el cual se toman las decisiones sobre sí mismo. Este primer planteamiento contribuyó a revisar el sentido y el papel del arte en la educación básica y media, así como las didácticas y las metodologías que permitieran naturalizar la diversión y el respeto por la diversidad en la cotidianeidad de los estudiantes.

Ante la necesidad de vincular estos discursos sobre el cuerpo en los aprendizajes desde el teatro, se recurre a la enseñanza dialogante (Not:2006) a través de la cual se orienta una posibilidad de acceder al conocimiento de una manera respetuosa y observadora de las realidades múltiples a partir de las miradas de los estudiantes. De igual manera se retoman las Invariantes Pedagógicas (Freinet:1972) para ubicar el cuerpo de cada estudiante como su propio material de estudio a partir de tres componentes del teatro: actuación, dramaturgia y escenotécnicas con un enfoque brechtiano: “nuestro teatro debe despertar el gusto por el conocimiento, debe despertar el placer en la transformación de la realidad” (Brecht:1983). De esta manera las miradas que cada estudiante se permita sobre sí mismo son las que construyen la posibilidad de apropiarse de su corporeidad como un territorio propio.

Esta relación entre teatro y pedagogía impulsa una intencionalidad en la construcción del conocimiento desde los aprendizajes significativos, aquellos que permitan la construcción de un horizonte de sentido para los estudiantes en la vida cotidiana, esto es, al menos, lo que deja ver Ricardo de 10º grado cuando se le interroga sobre el aprendizaje más importante de la clase de teatro: “yo pienso que el arte es aplicar lo que he aprendido a la vida real.”

A finales de 2013 se constata un cambio evidente en la mirada que los estudiantes tienen de sí mismos y de la clase de teatro. En primer lugar, los estudiantes registran nuevos conocimientos acerca de sí mismos, descubren sus potencialidades para el canto, la danza folclórica, la improvisación y desde allí se reivindica el colegio como un espacio para el disfrute a partir de la representación artística con el II Festival Artístico Escolar que dedicó tres días a la visibilización de la producción artística de los estudiantes. En segundo lugar, tanto en las muestras artísticas como en los ensayos y la preparación de las mismas, la integración de estudiantes con capacidades diferenciales se da de una forma espontánea y respetuosa; se agudiza el sentido de la escucha y la apreciación de las producciones de los otros permitiendo validar la diferencia como un aporte a la creatividad.

A partir de la aplicación de una encuesta de percepción, en el marco del proyecto Arte y Corporeidad en la Escuela, liderado por el IDEP y la Universidad Javeriana, los estudiantes dejan ver cómo sus expectativas han ido cambiando y enuncian la clase de teatro como algo necesario para su bienestar, importante para el desarrollo de habilidades, un espacio siempre disfrutable y en algunos casos, determinante para su proyecto de vida. Hacen evidente el redimensionamiento de su territorio desde la aceptación de su propio cuerpo y la integración natural de las personas que consideran diferentes a sus espacios de exploración artística.

De esta manera se verifica que de un espacio de agobio e incertidumbre, se ha pasado a un territorio seguro y necesario, tal como lo expresa Diego Alejandro, de 10º grado: “Es una de las clases más importantes del colegio aunque unos la vean como insignificante, pero es la clase donde se dan a conocer los grandes talentos de las personas.”

Este instrumento de percepción aplicado a una muestra representativa de estudiantes de los grados 6º a 11º permitió reconocer lo que es importante y aquello a lo que le dan valor los estudiantes en esta clase; luego de leerlo y de escuchar las voces de los estudiantes que han vivido las clases de teatro por uno, dos o tres años, se pudo inferir lo siguiente:

La gran mayoría de los encuestados declara que su mayor gusto está en la representación escénica. Un alto porcentaje valida los aprendizajes socio-emocionales (autorregulación 51%, confianza 29%, empatía 30%) que son reconocidos como los aspectos aprendidos de la clase. Al preguntarles que han aprendido sobre su cuerpo el 35% hace alusión a la conciencia corporal y el 33% al autocuidado. Pequeños porcentajes se refieren a la improvisación y la creatividad, el 14% y 4% respectivamente, evidenciando que la metodología debe revisarse en términos de reforzar la conciencia de los aprendizajes de la dimensión cognitiva – creativa, fundamental en la educación artística escénica, sin abandonar el imperativo de apropiar y extender territorio corporal.

La composición diversa de la población del barrio Santa Fe, las condiciones de insatisfacción de las necesidades básicas evidenciadas en el hacinamiento, la violencia doméstica, la presencia de bandas juveniles y delincuencia común, organizan un territorio apto para el desencanto, la desmotivación y por consiguiente, la dificultad para potenciar un proyecto que impulse condiciones de dignidad para la propia existencia, aún más para un desarrollo digno de la sociedad.

En esta medida, las afirmaciones “puedo hacer y descubrir cosas de mí misma (virtudes) que no sabía que podía” de Tania, estudiante de 8º, y, “el teatro para mí significa pasión, mi mayor alegría, mi gran sueño, es arte, es vida, es el mejor modo de expresarnos… no es suficiente con un papel y un esfero para describir lo que es el teatro en mi vida” de Lina, estudiante de 10º grado dejan ver que el tejido organizado entre arte y pedagogía enunciado como extensión del territorio corporal, ha tenido incidencia en el territorio individual, al permitir que el cuerpo piense acerca de sí mismo desde diferentes dimensiones como la histórica, la ética, la física, la racional y la emocional, enmarcadas en un contexto cultural definido.