Ciudadanía, memoria e historia en la enseñanza de las Ciencias Sociales

En Colombia, las violencias cotidianas e históricas desbordan el ámbito escolar y hace muy difícil una educación cívica y moral que tenga eficacia frente a la realidad. En esta sociedad que cotidianamente nos impone el reto de pensar pedagogías de la no repetición de la guerra se hace necesario, entonces, centrarnos en el ámbito escolar y pensar la enseñanza de las formas de violencia extrema y de los conflictos armados en los programas de estudios de las Ciencias Sociales. Para ello, resulta sugerente, por ejemplo, pensar en la triada ciudadanía, memoria e historia, desde la cual se podría trazar pedagogías en contra de la repetición de múltiples formas de violencia.

Sobre este punto, nos da pistas el fascinante libro —escrito en Francia en 1997 y publicado en español en 2006— Educar contra Auschwitz, historia y Memoria de Jean François Forges, quien es profesor de historia en un instituto de bachillerato de Lyon.

Mediante un trabajo riguroso de fuentes primarias y secundarias, y principalmente, mediante las obras artísticas de Primo Levi, testigo sufriente de las humillaciones de los nazis, y la película “Shoah” de Claude Lanzmann —que se usa como recurso didáctico obligatorio en los colegios franceses—, el autor ofrece a escolares y docentes modos de acercarse a los sufrimientos de quienes padecieron los campos de concentración durante la Segunda Guerra Mundial.

De acuerdo con el autor, estas y otras obras artísticas pueden tocar la conciencia profunda al abrir a una comprensión capaz de producir compasión o empatía frente a los dolores que padecieron judíos, gitanos, comunistas, franceses y polacos resistentes, pero también aquellos que han pasado por hechos similares de horror, aunque bajo otras circunstancias y con otras especificidades.

En palabras del autor, Auschwitz ha sido posible. Por lo tanto, Auschwitz es todavía posible. El deber de memoria intenta rechazar lo más lejos posible esta posibilidad… Tratar de cumplir con el deber de memoria, para vislumbrar el horror y saber cómo no volver jamás a él. En ese sentido, la memoria es un dispositivo pedagógico importante para educar contra nuevas formas de humillación y violencia que pueden permear el ámbito de la escuela.

No obstante, su uso resulta más eficaz si se contrasta y se fortalece con la historia, es decir, si se combina la rememoración del pasado con el apoyo de documentos históricos –que pueden ser escritos, audiovisuales e iconográficos- que ayuden a esclarecer los hechos.

Ello, permite, por ejemplo, contrastar los acontecimientos y personajes reales con la subjetividad que despliegan los individuos cuando recuerdan el pasado o los horrores de la guerra. Pero este cotejo de fuentes históricas y de fuentes orales–de donde se desprende, principalmente, la memoria de las víctimas– no se hace para saber si ellas mienten, sino para saber por qué recuerdan unas cosas y olvidan otras; es decir, para reconocer las estructuras de sentido con la que narran los eventos.

Como se sabe, la memoria, como toda narrativa, tiene sus propias selecciones, omisiones, olvidos y énfasis. Así, en el Primer Informe de la Comisión Histórica de la Verdad de 2008 sobre la masacres ocurridas en Trujillo (Valle del Cauca, Colombia) entre 1988 hasta 1994 por agentes estatales e ilegales (narcotraficantes y paramilitares), la Comisión destaca que la rememoración de la memoria entre las victimas no es única, sino que ella varía, por ejemplo, de acuerdo  con las edades y los grupos generacionales; para los mayores de 30 años es importante reconocerse como víctimas e identificar responsables; para los jóvenes lo mejor es olvidar y mirar hacia adelante; para los niños es importante saber qué ocurrió. Por lo que la memoria sobre los hechos ocurridos puede llevar a consensos, pero también a diferencias de acuerdo a factores como la edad, el género, la afiliación religiosa, política o institucional. 

Además, dado que víctimas y victimarios tienen el derecho de acudir a la memoria como manera de dar cuenta de lo realmente sucedió en el pasado, la memoria por sí sola no pueden tomarse como una versión válida de los hechos históricos y las situaciones del pasado. Lo que no niega que es gracias a ella, que sujetos subalternos, que muchas veces no registran en los medios de comunicación oficiales o que no dejan testimonios escritos, tengan un espacio para contar su relato y contribuir al esclarecimiento de los responsables de los hechos atroces y vulneración de los Derechos Humanos.

Los estudios de Tzvetan Todorov también han advertido de los peligros de emplear la memoria sin la historia. Así, puede haber grupos e individuos que rememoren sucesos de sufrimiento del pasado con el propósito de obtener fuentes de poder y privilegios, y ejercer nuevas formas de humillación y violencia sobre sus antiguos victimarios.

En contra de un uso de la memoria literal, o de aquella que se forma a partir del resentimiento, la venganza y la proliferación de nuevas violencias, Todorov propone un uso de una memoria ejemplar, que, al lado de la rigurosidad de la historia y el deber de la ética, permita aprovechar las lecciones del pasado para el presente; es decir, para formar ciudadanos que luchen contra cualquier nueva forma de injusticia.

Aunque las escuelas y las universidades apenas son elementos dentro de las instituciones sociales, que, al lado de la familia y los medios de comunicación, de una u otra manera contribuyen a formar ciudadanos que sean capaces de desistir del uso de la violencia, hay que pensar en ellas, como lugares iniciales donde prolifera una educación basada en los valores y en los límites éticos y morales.

Al respecto, Forges en el apartado final del libro arriba señalado, se refiere al caso de las “novatadas “en Francia, como ritos u actividades de “iniciación” en las que estudiantes antiguos ejercen humillaciones contra los novatos de las universidades, con el propósito de unificar los comportamientos y caracteres a su llegada a la institución. Esta pedagogía basada en los sistemas totalitarios, continuó hasta tiempos muy recientes siendo una tradición fuertemente arraigada en las instituciones escolares de la elite francesa.

Sucesos como ese, suscita a pensar cómo los docentes podemos recurrir a la memoria y a la historia para vigilar aquellas formas de humillación en el ámbito escolar que pueden convertirse en violencias extremas y que recuerdan a los Regímenes Totalitarios, emanados de ideologías de izquierda y de derecha.

En el contexto colombiano, un ejemplo amargo de esta necesidad de pensar pedagogías contra las perspectivas que fomentan la continuación de la Guerra y otras formas de violencias, es la victoria del No a los acuerdos de paz de Colombia en el plebiscito de 2016.

Ello resalta la urgencia de pensar en didácticas de la enseñanza de la memoria y de la historia en la sociedad, y en especial dirigidas a los niños y a los jóvenes que a diario están fuertemente influenciados por los medios de comunicación, que pocas veces dejan alternativas que disminuyan los discursos desinformados que se están gestando a nivel de la política; esfera desde la cual, vemos el uso de una memoria literal en la que se rememora el conflicto armado colombiano como justificación de nuevas formas de poder y violencia.

El ámbito escolar debe responder ante esto, y procurar incluir en los programas escolares de las Ciencias Sociales, la complejidad de las causas del conflicto armado colombiano y de los crímenes de guerra, a nivel mundial, sin dejar de subrayar las memorias de las víctimas y las resistencias pacifistas que han aparecido en estos conflictos.

Resulta muy interesante que, en los ámbitos escolares, por ejemplo, recurramos a los testimonios de los Informes de la Comisión Histórica de la Verdad que, si bien no cumplen la tarea urgente de reparar judicialmente a las víctimas, si cumplen la función de esclarecer los acontecimientos y transmitir el dolor y la experiencia de las víctimas de la guerra en Colombia a partir de los relatos que deben transmitirse a quienes no hemos vivido directamente la guerra.

Siguiendo la propuesta de Educar contra Auschwitz, las obras artísticas y el cine pueden ser otras herramientas mediante las cuales la memoria y la historia estén al servicio de una pedagogía de la no violencia. Pienso, por ejemplo, en el reciente documental Ciro y yo del cineasta e historiador Miguel Salazar como un retrato crudo pero artístico, con el que docentes y estudiantes podemos abrirnos a la comprensión de los sufrimientos y las memorias de las víctimas que han padecido la violencia, el desplazamiento y el reclutamiento forzado a manos de distintos agentes estatales y armados.

Los docentes podrían apoyarse en estos y otros recursos pedagógicos, que, además, deberían complementarse con explicaciones complejas, diversas, multicausales de los acontecimientos históricos, con el propósito de contribuir a una sociedad más empática frente al sufrimiento de los otros y a la formación de ciudadanos siempre vigilantes a nuevas formas de violencia y humillación, como lo sugiere Forges.