Formación de docentes y directivos docentes rurales en Colombia

Dentro de los factores que más inciden en el desarrollo profesional de la docencia se encuentran las trayectorias de formación de los maestros. Por ello, tanto la formación inicial como en servicio son dos de las dimensiones clave para la excelencia docente (García et al., 2014).

La formación refleja no solo diversos elementos de la estructura de los sistemas educativos y su calidad, sino también el valor y estatus social que otorgan las sociedades al rol docente en cada contexto histórico de las sociedades.

Tardif (2013) y Tenti (2005, 2006, 2008, 2013) han mostrado en diversos espacios cómo el oficio docente ha pasado por diversas etapas que surgen desde que la enseñanza se concebía como una vocación en los siglos XVI y XVIII asociada a actividades de evangelización hasta su profesionalización, resultado de un proceso de racionalización y formalización de su labor debido a la burocratización y masificación de los sistemas educativos y al interés estatal por el mejoramiento continuo de la calidad educativa. En cada una de las etapas, las instituciones de formación docente, los contenidos y las prácticas de formación y la extensión de los programas han desempeñado funciones distintas en los sistemas educativos. Estos se van ajustando conforme cambian las funciones sociales de la educación y el marco de valores de los contextos.

La etapa de profesionalización de la docencia consistió en registrar un debate acerca de la necesidad y pertinencia de la formación especializada de los docentes y la exigencia de títulos para el ejercicio de su actividad (Tenti, 2005). En esta perspectiva, el antiguo saber proveniente de la experiencia debe ceder su lugar al saber experto basado en la formación e investigación universitaria (Tardif, 2013).

De este modo, las trayectorias de formación de los maestros han determinado el grado de formalización de la docencia y, en este sentido, las instituciones formadoras han desempeñado un papel importante. De acuerdo con el proceso de formación de los docentes, se configura el recurso humano con el que cuenta el sistema educativo para asegurar los objetivos de aprendizaje de los estudiantes en las escuelas.

La formación docente, entonces, como punto de partida de la profesionalización docente, es el factor que más incide en la docencia en tanto que marca las fronteras sobre quién puede ser maestro y quién no. Son los Estados responsables de establecer los requisitos de formación de los profesores y, asimismo, de definir los límites de la profesión (Bautista y Gómez, 2017).

Sin embargo, la formación inicial de los maestros no asegura que los objetivos educativos se logren en las escuelas. El crecimiento exponencial de la información, el conocimiento y la tecnología en la sociedad contemporánea, así como las diversas y complejas problemáticas sociales de los contextos, demandan una formación permanente en los maestros. Esto significa que su labor se realiza en un ambiente marcado por la necesidad de expandir su capital de conocimientos y sus habilidades para enfrentar las nuevas generaciones que llegan a las escuelas, y con ellas los diversos desafíos que plantean las identidades locales. En la actualidad la formación continua y posgradual es una necesidad imperante para los maestros, quienes además deben ajustarse a las dinámicas del mercado del trabajo docente.

Por ello, las investigaciones educativas han dedicado grandes esfuerzos a diseñar y evaluar estrategias de formación docente que les permitan a los maestros un desarrollo profesional continuo y que sean pertinentes a los retos de su trabajo. En la actualidad, el docente debe responder a las demandas de formación de competencias básicas de los estudiantes, y debe permitirles a niños, niñas y jóvenes aprender a aprender, resolver problemas, vivir en situaciones de incertidumbre, insertarse en sistemas sociales cada vez más plurales, diversos e interdependientes y adquirir habilidades para transitar hacia mayores niveles de formación y mercados laborales cambiantes. Estas nuevas necesidades se producen en el marco de una nueva relación de la escuela con otras agencias de socialización, como la familia y la comunidad, donde cada una experimenta continuos cambios en su estructura (Tenti, 2006).

En Colombia existe la preocupación de que la educación de los docentes no prepara ni apoya adecuadamente a los docentes para su labor. La calidad de la educación inicial para docentes ofrecida por las facultades de Educación varía considerablemente por razones que se asocian a: el bajo nivel de rigurosidad y el insuficiente proceso de registro básico que realizan las universidades para poder ofrecer su programa; el escaso interés de las instituciones de educación superior (IES) por realizar el proceso de acreditación de alta calidad de sus programas; y la baja demanda de aspirantes por los programas de formación docente inicial, lo que atrae a los alumnos con un menor desempeño en el examen de fin de estudios (OCDE, 2018).

Adicional a ello, en contextos marcados por conflictos armados de larga duración, los desafíos que presenta la docencia se incrementan y complejizan, y es por ello que los procesos de formación docente —inicial, en servicio y postgradual6— deben responder a un contexto de reconstrucción emocional y social y de construcción de paz.

En estos territorios, los maestros requieren habilidades que les permitan, por una parte, enfrentar la falta de motivación e interés de los estudiantes en los procesos educativos; convertir a la escuela en un factor protector frente al riesgo que presentan niños, niñas y jóvenes de caer en actividades de tipo delictivo; y proteger la vulneración de sus derechos. Por otra parte, los maestros requieren habilidades para generar mecanismos de protección de su propia vida y la de sus familias frente a las amenazas e intimidaciones de los actores armados. En contextos de superación de conflicto armado, los docentes se retan a convertir los sentimientos y las emociones de dolor y miedo, que surgieron de los distintos tipos de violencia, en dispositivos pedagógicos que aporten a la reconciliación de las comunidades y la cohesión social.

Sumado a ello, la enseñanza en los territorios rurales requiere que los docentes estén preparados para comprender las dinámicas de vida de los estudiantes. La interacción entre la producción, el medio ambiente, esquemas de familia más tradicionales y la adquisición temprana de roles adultos por parte de niños, niñas y jóvenes hace que las escuelas rurales posean una naturaleza propia en términos escolares. Si bien, como se observó en el primer capítulo, esta ruralidad es un continuo que surge desde las fronteras con lo urbano y presenta distintos grados de desarrollo, es cierto que en la medida en que avanza el despliegue de la ruralidad en el territorio los docentes van presentando nuevos retos, principalmente aquellos que provienen de entornos más urbanizados. Esto, por tanto, también demanda algunas habilidades distintas en los maestros que se basan principalmente en el uso de la creatividad para aprovechar los recursos del entorno, interactuar con las comunidades de los territorios y adaptarse a la forma de organización de la educación rural.

Frente a ello, algunos países en América Latina han tomado la iniciativa en la implementación de programas particulares y específicos de formación docente para los maestros rurales, que permiten identificar aprendizajes y experiencias que pueden aportar al mejoramiento de la educación rural en Colombia. Algunas experiencias identificadas se describen a continuación:

Este artículo hace parte del estudio ‘Docencia rural en Colombia: educar para la paz en medio del conflicto armado’ realizado por Fundación Compartir. 

Descargue el estudio completo

^{_{Imagen Docencia rural en Colombia: educar para la paz en medio del conflicto armado}}