Educación infantil con enfoque de pedagogía situada

Resumen

Las nuevas concepciones sobre las infancias y las formas emergentes de abordar los procesos educativos con y para los niños, llevan a la actual Facultad de Sociedad, Cultura y Creatividad y a la Escuela de Educación del Politécnico Grancolombiano a resignificar el programa de Educación para la Primera infancia desde su estructura curricular en general para proponer la Licenciatura en Educación Infantil modalidad Virtual.

Con este programa la Escuela de educación hace una apuesta por reivindicar el derecho a una educación de calidad para los niños de Colombia, formando maestros para trabajar con y para las infancias en todo el territorio colombiano, con un alto sentido de responsabilidad social y profesionalismo. Maestros que sean capaces de afrontar los desafíos educativos desde un enfoque de territorio con el fin de aportar a lugar mejor para los niños y al desarrollo de la nación.

Ante lo anterior, la Escuela de Educación asume la responsabilidad de formar un profesional altamente reflexivo de su identidad como maestro, de las particularidades de su profesión, de su práctica como transformadora de realidades y de su ser vocacional y político que comprende las infancias en sus múltiples dimensiones como un fenómeno social y por lo tanto complejo, alejada de esencialismos y universalismos. 

Futuros docentes que asuman la infancia como una condición social delimitada por construcciones culturales e históricas diversas y a los niños como sujetos que actúan en escenarios sociales, con apuestas pedagógicas y educativas que permitan precisamente el reconocimiento de múltiples contextos e historias de vida. Fueron muchas las discusiones y debates que emergieron ante los anteriores propósitos, en los que se ha establecido la Pedagogía Situada como uno de los referentes para tener en cuenta en la formación de maestros de educación infantil. Este artículo de reflexión recoge tales discusiones. 

Reflexión

Conscientes de la necesidad de estudiar los acontecimientos escolares que ocurren alrededor de las infancias y la manera en que estos están relacionados con las diferentes características de los espacios socio culturales, se plantea la necesidad de reconocer el territorio y sus particularidades como un punto de partida para abordar la educación infantil. Esta perspectiva se plantea como una respuesta al modelo de educación que ha permeado la escuela y que no reconoce la pertinencia de crear escenarios de aprendizaje que respondan a la realidad social, sino que por el contrario fijan una visión normativa que promueven un solo tipo de maestro y estudiante. Estos modelos además de ser descontextualizados descuidan los problemas que aquejan las comunidades donde hacen presencia las diferentes instituciones formales y no formales que acogen a las infancias. A través de explicacioninfantil.com se pueden encontrar explicaciones detalladas de distintos conceptos para niños, como los nombrados anteriormente. 

Asimismo, la educación de las infancias no debe ser vista solamente como el potenciamiento de dimensiones y habilidades, ni como la preparación para otros escenarios escolares posteriores.  Más allá de esto, la infancia es una oportunidad para concebir al niño como un sujeto social que participa de manera activa de la vida cotidiana de las comunidades y que establece relaciones con otros actores para aportar en la solución de problemáticas en las que pueda tener una injerencia directa. Así las cosas, es importante trascender de la mirada diferencial y desarrollista hacia una comprensión de la educación de las infancias desde el reconocimiento de sus dimensiones socioculturales y su contexto para llevar a cabo un proceso educativo que responda a las realidades locales y regionales, es decir, prácticas pedagógicas situadas, tal y como sugiere Hederich y otros en el texto Aprendizaje situado, género y entornos de aprendizaje:

(…) entender el aprendizaje como situado implica considerarlo como una experiencia compleja en la que todos y cada uno de los aspectos que definen al aprendiz, sus acciones y su entorno físico y simbólico, median en el proceso de construcción de conocimiento

De otra manera, pensar en propuestas pedagógicas contextualizadas está en línea con  dos de los desafíos planteados en el Plan Decenal de educación 2016-2026:

• Desarrollar alternativas innovadoras y flexibles de atención para las infancias, con estrategias escolarizadas y semi-escolarizadas que se ajustan a las necesidades de los estudiantes en términos de tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad.
• Crear modelos educativos basados en elementos pedagógicos y lúdicos, adaptados a los diferentes contextos, que buscan estimular al estudiante para que disfrute sus procesos de aprendizaje. Se implementarían tanto en zonas rurales como urbanas.

De esta manera, el enfoque de pedagogía situada invita a pensar el trabajo para y con las infancias como un proceso inmerso en la naturaleza del contexto social y en el que se reconoce las dimensiones personales y culturales de los niños. En otras palabras, una perspectiva que concibe al niño como un sujeto activo de la vida cotidiana del territorio y que establece relaciones con otros actores. Este enfoque se desplaza de una noción tradicional de las infancias anclada a prácticas asistencialistas y de aprestamiento que construyen una distancia con las cotidianidades de los niños.

Por otro lado, la pedagogía situada propone a las y los maestros en formación que sea la escuela la que se acople al niño y no el niño a la escuela, al tiempo que se adoptan perspectivas de diferentes campos como la antropología, la sociología y la pedagogía sociocrítica para ampliar nuestros marcos interpretativos sobre la educación de los niños, así como el reconocimiento de saberes previos en la construcción del conocimiento, tal y como lo señala Díaz Barriga en el texto ‘Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida’:

(…) la pedagogía situada (…)  no concibe el conocimiento escolar y su enseñanza como la transmisión-recepción de contenidos inertes, poco útiles y motivadores, centrados en la disciplina y no en la persona que aprende, con escasa pertinencia social y personal. La concepción de enseñanza y aprendizaje situados que se suscribe en esta obra cuestiona el sentido y relevancia social de un conocimiento escolar descontextualizado, al margen de las acciones o prácticas pertinentes para los grupos humanos o comunidades donde se genera y utiliza. Asimismo, existe coincidencia en que el aprender y el hacer son acciones inseparables, y que la educación que se ofrece en las escuelas debiese permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en actividades educativas propositivas, significativas y coherentes con las prácticas relevantes en su cultura.

Entonces, el enfoque de aprendizaje situado sugiere un abordaje de la educación de las infancias como un proceso de construcción social permanente que se fundamenta en una concepción integral de los sujetos y de su dignidad. Un proceso, digámoslo de nuevo, que está articulado con la cotidianidad, el entorno y la realidad del niño en el marco de su derecho a una educación pertinente y de calidad.

Esto implica, entre otras cosas, recuperar la idea de territorio como “una rica red de relaciones que aportan al desarrollo social en las cuales la institución educativa está envuelta y hace parte activa e importante” según se explica en el texto ‘Propuesta: Liderazgo para una educación rural con enfoque territorial Fundación Empresarios por la Educación’ . A la luz de esta visión, la categoría de aprendizaje situado puede aportar al replanteamiento de las relaciones de la escuela con sus entornos y la relación del maestro con los niños para pensar las prácticas pedagógicas en beneficio de un aprendizaje intencionado:

El aprendizaje situado es una postura pedagógica muy importante para enfrentar una educación con enfoque territorial dado que sitúa los procesos educativos como experiencias de formación que ocurren en el territorio. Sin llegar a afirmar la existencia de una única postura, puede afirmarse que la idea de un aprendizaje “situado” está en relación con la constatación que han realizado múltiples disciplinas sociales y humanas que la educación no es solo el resultante de un proceso individual sino por el contrario de una rica interacción social con el mundo.

Con ello se busca,  dentro de la formación de maestros, un aporte a las discusiones pedagógicas actuales que permita resignificar las prácticas pedagógicas tradicionales a través de una lectura más atenta al contexto. Desde esta perspectiva, el maestro enfrenta con sabiduría y creatividad situaciones que son impredecibles y que exigen soluciones inmediatas que quizá le otorgue la teoría, pero de las cuales podrá resignificar a la luz de la realidad educativa, haciendo de las aulas de clase verdaderos escenarios de investigación.

A la luz de estos elementos es posible considerar la importancia de la formación investigativa ligada a la práctica pedagógica que posibilita una reflexión permanente para aportar a la solución de las problemáticas contemporáneas de la educación. En esta línea de análisis, la reflexión constante sobre la práctica y la indagación y el cuestionamiento continuo por lo a propósito de la escuela y la comunidad es un punto importante en la formación de maestros de educación infantil. Para este autor se requiere de una actitud investigadora para un nuevo perfil de maestros y maestros en educación para las infancias.

Asimismo, afirma, además, que estas competencias no deben ser vistas como complemento a la formación, sino que deben ser integradas a las demás competencias, para que se establezcan sinergias entre la práctica y la teoría, la investigación y la docencia. Lo anterior abre una posibilidad para romper con el paradigma tradicional en que los educadores infantiles desarrollan altas competencias de aplicación de técnicas, pero una escasa formación para interrogar la realidad, poca capacidad de asombro y bajo interés por transformar los contextos donde se desenvuelve.

Ahora bien, inclinarse hacia la formación del maestro de educación infantil como un profesional crítico y transformador de la realidad social, con un fuerte componente de reflexión sobre la práctica pedagógica, conduce a que éste se libere de su rutina y abra espacios hacia la innovación.  Este elemento resulta muy importante porque se enmarca en las denominadas competencias innovadoras que van más allá de la aplicación de técnicas y estrategias de aula que apuntan simplemente a dar soluciones inmediatistas.

Por el contrario, la formación de maestros implica pensar en la capacidad de innovación desde el reconocimiento de sus contextos inmediatos en una relación sincrónica, donde el maestro a la vez que realiza la acción de educar confronta la realidad con la teoría. Esto sugiere reflexionar sobre la acción pedagógica y desarrollar teorías vivas contextualizadas y aplicadas por los propios maestros en función de una educación situada.

Para finalizar, es importante que un maestro de Educación infantil genere habilidades pedagógicas e investigativas que permitan la innovación y la creatividad en los contextos diversos donde desean formar, siendo los escenarios de práctica, los espacios apropiados para que experimenten, resignifiquen, re-elaboren e innoven. Es así como la práctica no solo es el escenario para situar los aprendizajes, sino el espacio para encontrar nuevas respuestas y generar nuevos cuestionamientos que interpelen formas tradicionales de trabajo con las infancias.

Por otro lado, es necesario formar maestros de educación infantil con un liderazgo pedagógico que resulta importante para influir en su desempeño, con propósitos claros y comunes, fundamentados también en una iniciativa por el cambio, la participación, el trabajo colaborativo. La práctica pedagógica desde este planteamiento posibilita una reflexión situada, menos abstracta y más real de las categorías conceptuales abordadas durante la formación, lo cual potencia a su vez la motivación a dar respuesta a los desafíos del trabajo con y para las infancias en sus escenarios propios, en aras de aportar al desarrollo de sus territorios.

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