La Mentalidad Evaluativa: ¿cómo ir más allá de la reflexión docente?

A través del Premio Compartir, la Fundación Compartir lleva 20 años promoviendo la profesionalización del docente colombiano. Uno de los criterios del Premio Compartir pregunta si el docente aborda su práctica de manera reflexiva y sistemática. El maestro es reflexivo si es consciente de que su actividad es producto de decisiones que lo inducen a evaluar críticamente los resultados de las mismas con el propósito de mejorarlas. El maestro es sistemático si sigue un método que le permite tener certeza sobre la validez de sus acciones, sabe qué es lo que hace, por qué lo hace y cómo lo hace.

A lo largo del 2018, la Fundación Compartir ha venido trabajando con el Brad Olsen, P.hD de la Universidad de Berkeley, en estrategias para ayudar a que los maestros vayan más allá de la reflexión para que logren hacer cambios significativos en sus prácticas con base en la evaluación de evidencias reales.

Este paso, que va más allá de la reflexión para mejorar la práctica docente, es lo que el Dr. Olsen denomina la Mentalidad Evaluativa. El pasado 5 de diciembre, en un taller realizado en alianza con la Universidad Jorge Tadeo Lozano, la Fundación Compartir invitó al Dr. Olsen a exponer las últimas investigaciones internacionales sobre el tema y las metodologías que ha desarrollado para recoger las mejores evidencias de los aprendizajes en el aula y las formas de evaluarlas para lograr cambios significativos. A continuación, los puntos clave tocados por el Dr. Olsen durante el taller.

La enseñanza

Según Lee Schulman, un maestro que sabe enseñar debe tener 7 tipos de conocimientos:

1. Conocimiento de los contenidos.
2. Conocimiento pedagógico.
3. Conocimiento curricular.
4. Conocimiento pedagógico-contenido.
5. Conocimiento de los estudiantes.
6. Conocimiento de los contextos educacionales.
7. Conocimiento de la historia y la filosofía de la educación.

A estos conocimientos, se les debe agregar un grado de complejidad importante que depende de si el modelo de instrucción del docente es tradicional o constructivista.

El modelo de instrucción tradicional deriva de la teoría del conocimiento a través de la transmisión. Este consiste en la exposición continua del docente dirigida a los estudiantes, quienes toman notas y hacen preguntas ocasionalmente. Este modelo supone que los estudiantes internalizan el conocimiento del maestro fielmente. Aunque es un método de instrucción que transmite información de manera efectiva, los estudiantes no retienen la información más compleja adecuadamente porque el modelo no está centrado en el estudiante. Es por eso un modelo de instrucción pasivo que privilegia el status quo.

En contraste, los modelos de instrucción constructivistas derivan de las teorías socioculturales constructivistas del aprendizaje. Este método de instrucción se centra en el estudiante, hace de este un actor activo del aprendizaje y privilegia la enseñanza basada en la indagación. Es así como el docente se convierte en un apoyo para que los estudiantes piensen por si mismos mientras que abre el mundo al análisis y a la transformación. Los contenidos que utiliza el docente también están atados a los intereses y a los contextos de los estudiantes. Para que estos objetivos de la instrucción constructivista se cumplan, es necesario contar con maestros bien preparados y capaces de ceder el control absoluto del proceso de enseñanza y aprendizaje.

De ahí que académicos como Bruner, Cole, Gee, Glasersfeld, Greeno, Leinhardt, Piaget, Rogers y Vigotsky destaquen:

• El rol de los estudiantes como agentes activos del aprendizaje.
• La curiosidad innata y la motivación intrínseca.
• El conocimiento como algo que se construye y no como algo que se recibe.
• La importancia del entorno, la cultura y de los pares en los aprendizajes de los estudiantes.
• La idea de que el conocimiento se construye individualmente y en colaboración con otros.

La reflexión docente

Uno de los primeros referentes de la reflexión docente fue John Dewey, quién en 1933 observó que “uno no aprende de la experiencia. Uno aprende cuando reflexiona acerca de la experiencia”. Dewey sugirió 5 pasos a seguir para reflexionar acerca de la práctica docente:

1. Identificar aspectos de su práctica con los que se siente incómodo.
2. Definir con precisión dicha incomodidad.
3. Proponer posibles soluciones.
4. Evaluar las posibles soluciones para elegir la más adecuada.
5. Implementar la solución más adecuada.
   
   1. Evaluar los resultados de la implementación de la solución propuesta.
   2. Aceptar o rechazar la solución propuesta.

Décadas más tarde, Donald Schon aportó su teoría de la reflexión en la práctica, la cual resalta la tensión entre aquellos que entienden la enseñanza como una ciencia y aquellos que la entienden como un arte o un oficio. Para Schon, aquellos que entienden la enseñanza como una ciencia están limitados a reflexionar de su práctica. Es decir, por definición la reflexión ocurre después de la enseñanza. Schon propuso que el docente debía reflexionar durante el acto de la enseñanza, es decir, en la práctica. Esto es porque la complejidad de la enseñanza requiere respuestas individualizadas y contextualizadas a situaciones que se presentan mientras se está enseñando. Además, requiere ver la situación desde la perspectiva del estudiante para ajustarse adecuadamente.

Jacob Kounin, por su parte, aportó el concepto de withitness a la reflexión docente, que, aunque no es fácilmente traducible al español, se utiliza para acotarle al maestro una suerte de “súper poder” que le permite ver todo antes de que ocurra, mientras que ocurre y le permite saber por qué está ocurriendo. El withitness, según Kounin, es una habilidad que algunos maestros desarrollan a través de la observación y la práctica. Esta les permite saber a los maestros cuándo deben intervenir y cuándo no. Cuándo pueden utilizar el humor o la bondad o la firmeza. Hay casos en que le permite al maestro dar una instrucción o controlar una situación con tan solo una mirada. El withitness es también la habilidad del maestro de leer la cara de sus estudiantes, de saber cuándo una situación indeseable en el aula es culpa suya y de reconocer cuándo no explicó algo bien.

Más recientemente Robert Tremmel propuso la idea del mindfulness como estrategia de reflexión docente. Esta idea deriva del budismo, el cual nos enseña que la reflexión debe ocurrir a la par de la acción, tal como lo planteaba Schon. Sin embargo, la idea del mindfulness para la reflexión docente va más allá porque nos invita a ser conscientes de lo que ocurre alrededor de la enseñanza que puede llegar a ser un factor determinante para el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, existe la posibilidad de que el maestro inconscientemente dirija su mirada a tan solo una parte del aula o que, con base en sus preconcepciones, espere más de unos alumnos que de otros. Es importante pensar no solo en lo que ocurre en el aula, sino también pensar en lo que no está ocurriendo en el aula.

Algunas ideas para convertirse en un maestro más reflexivo:

1. Grábese en un video con su teléfono.  Analícelo solo y con sus colegas. Véalo sin sonido también.
2. Invite a otros a que visiten su clase. Entrégueles un documento antes de la clase en el que especifique lo que deben buscar. No se limite a invitar solamente a otros maestros. Pídales siempre una retroalimentación.
3. Después de clases, quédese en su aula durante 15 minutos y escriba en un diario o grabe una nota de voz. Repase todo el día en su cabeza: ¿Qué hizo bien? ¿Qué no hizo bien? ¿Qué cambios puede hacer para mañana?
4. Perdónese, pero no olvide sus errores.
5. Enfóquese en lo que está haciendo bien, también. No le dedique todo su tiempo a lo que necesita mejorar.
6. Lea los diarios de buenos maestros.
7. Sea consciente de que lo que lo motivó a ser docente, su propia biografía y sus perspectivas culturales de lo que considera exitoso, afecta su práctica docente.
8. Conéctese con otros adultos en su colegio. No se esconda en su aula. Describa como le fue ese día en el aula en cada oportunidad que se le presente.

La Mentalidad Evaluativa

Las tres características principales de la mentalidad evaluativa son:

1. El maestro identifica y analiza las evidencias reales de enseñanza y aprendizaje.
2. El maestro evalúa su práctica docente con base en evidencias. Esto convierte la reflexión (el acto de tener en cuenta) en un juicio de valor (una evaluación de la calidad).
3. El maestro utiliza juicios de valor basados en evidencia para hacer cambios reales en su práctica docente.

Para lograr el pensamiento evaluativo, es necesario que los docentes:

• No se pongan a la defensiva a la hora de buscar formas de mejorar su práctica.
• Estén dispuestos a ser vulnerables.
• Permitan que la evidencia que recogen cambie su forma de pensar.
• Cuestionen sus suposiciones, particularmente las relacionadas con las causas y los efectos de la enseñanza.
• Valoren las lecciones que se pueden aprender de las experiencias. Tanto las lecciones buenas como las malas.
• Se pregunten constantemente: ¿Cómo me fue? ¿Cómo sé cómo me fue?
• Tengan en cuenta que ni la inteligencia ni el nivel de su práctica docente es fija. Siempre se puede aprender y mejorar.
• Se pregunten por qué reciben las notas que reciben cada uno de sus estudiantes. ¿Tiene el maestro algo de culpa? ¿Qué puede cambiar?
• Utilizando evidencias cuantitativas y cualitativas, se reúnan regularmente con otros para analizar los logros de sus estudiantes.
• Se hagan preguntas acerca de su impacto y su eficacia, no solo de la actividad y su implementación.
• Maximicen el valor de las fuentes de datos que tienen a su disposición, teniendo mente sus limitaciones.
• Mejoren la base de evidencias que recogen en su camino.

Gran parte del desarrollo de la Mentalidad Evaluativa depende de las evidencias que recoge el maestro: “Los datos se convierten en evidencia cuando nos ayudan a resolver una pregunta o comprueban la veracidad de una aserción”. A continuación, algunas fuentes de evidencia que deben ser utilizadas con sus cualidades y defectos en mente:

• Datos de pruebas estandarizadas.
• Calificaciones finales de los estudiantes.
• Tasas de alfabetización, niveles de lectura, niveles de matemáticas.
• Artefactos de los estudiantes. Estos son los artefactos que los estudiantes crean en clase, como pueden ser por ejemplo los diarios, los ensayos, los productos de las artes plásticas, etc.
• Encuestas a los estudiantes que el docente construye y administra.
• Observaciones (de sus pares o de sus supervisores).
• Grabaciones de audio y de video o diarios de maestros.
• Artefactos de maestros (planes de estudio, documentos de actividades, exámenes que usted diseñó, otros documentos que entregó en clase).