Diez razones para educar la tristeza del pensamiento (I)

Con base en el presupuesto de Schelling, que afirma que el conocimiento y la consciencia tienen como fundamento una tristeza ineludible, una pesadumbre sombría, George Steiner escribió un hermoso libro para entender dicha afirmación llamado Diez (posibles) razones para la tristeza del pensamiento.

Si el pensamiento se extravía en lo insustancial, si sus ramificaciones, al multiplicarse se distancian cada vez más de la unidad y la linealidad, cualquier proceso educativo debe apuntalar esta característica y transformarla en ventaja y en fortaleza.

Esta columna, dividida en dos partes, es un intento de replantear dichas razones en términos educativos y pedagógicos: su procedimiento será sencillo: se expone la razón y, a renglón seguido, su implicación educativa.

1. La doble y paradójica condición del pensamiento de querer abarcarlo todo, de ser infinito, pero a la vez, de su imposibilidad de crear una “teoría del todo”, de una radical libertad, “¿quién puede decirnos si buena parte de nuestra racionalidad, de nuestro análisis y de nuestra organizada percepción no se componen de ficciones pueriles?” Este es el primer motivo de la pesadumbre.

Esta paradoja de la razón nos debe llevar a educar en la humildad de nuestro pensamiento, en un sano escepticismo en nuestra capacidad de conocer que solo la laboriosidad cotidiana, la perplejidad y el asombro de lo elemental nos pueden deparar. Esta tristeza del pensamiento debería traducirse en una pedagogía de la incertidumbre y la paradoja, de los límites y de la modestia.

2. El pensamiento no está bajo control: brota de un dolor o un placer soterrados; siempre hay una intrusión, un desvío que altera su desarrollo lineal y lo convierte en un flujo desordenado, en una corriente turbia de consciencia que, por momentos, de acuerdo a las emociones que vayan surgiendo, se sale de su cauce y se desborda en numerosas imágenes e ideas sueltas. Con excepción de grandes matemáticos y ajedrecistas, “el pensamiento ordinario es una empresa chapucera y de aficionados”.

Si el pensamiento se extravía en lo insustancial, si sus ramificaciones, al multiplicarse se distancian cada vez más de la unidad y la linealidad, cualquier proceso educativo debe apuntalar esta característica y transformarla en ventaja y en fortaleza. Por algo la literatura moderna se desarrolló a partir del flujo de consciencia y el monólogo interior -anárquico, desordenado, disruptivo- de Joyce y de Virginia Woolf; por algo la principal técnica psicoanalítica se basa en la asociación libre; por algo una estrategia imprescindible de cualquier taller es la socorrida “lluvia de ideas”. Por tanto, esta tristeza debe traducirse en una pedagogía del extravío, de la multiplicidad y el riesgo de lo no-sabido, de la intuición y la conjetura.

3. No existe un pensamiento original, existe una especie de fondo común de pensamientos que han sido pensados millones de veces por otros y constituyen un universal humano, una propiedad común; el problema es que pueden derivar en pensamientos banales y trillados, en lugares comunes. Ni siquiera en grandes originales como Aristóteles, Mozart o Picasso -Einstein afirmó que solo había tenido dos ideas genuinas en toda su vida- es seguro que se pueda hablar de una radical originalidad: tal vez solo crearon estrategias y técnicas lingüísticas o estéticas novedosas para expresar algo que alguien ya había prefigurado.

Aceptar que la originalidad no existe o, al menos, no radicalmente, nos lleva a replantear esa educación orientada al mercado y a la competitividad basada en lo original y lo novedoso, por una que asuma la sobriedad y la moderación con el resultado de nuestras creaciones. Se requiere, entonces, una pedagogía de la modestia que invite a la investigación y el rastreo de nuestras “originales ideas”, de sus fundamentos; un aprendizaje de la constatación y la comparación, de la aceptación que nuestra originalidad no pasa de ser una acertada paráfrasis, una metáfora afortunada, un descubrimiento encontrado por azar o por necesidad.

4. La verdad es relativa porque es democrática: el lenguaje es el enemigo por antonomasia de la verdad, la satura de ambigüedad y polisemia. Todas las verdades están sujetas a ser falseadas y revisadas; todo escrutinio de la verdad, por escrupuloso que sea, siempre va a ser tautológico, una equivalencia formal, como sucede en matemáticas y lógica simbólica. El pensamiento siente melancolía por la verdad.

La imposibilidad de la verdad absoluta debe invitarnos, como educadores, a la democratización de la verdad, a la polisemia que tienen los universos de significados, a enseñar con lo contrafactual -que tan buenos resultados ha dado en la enseñanza de la historia- y en modo subjuntivo; a rechazar con vehemencia el absurdo de las tesis radicales, los axiomas de la vida, los preceptos absolutos, los principios universales y, sobre todo, las verdades fundamentadas en la autoridad y el poder.

5. La inutilidad y el despilfarro del pensamiento: son muchos los pensamientos que pasan inadvertidos, que son desatendidos, dispersos, deleznables; casi siempre terminan en el cesto ignominioso del olvido. Pero este despilfarro del pensamiento no implica que debamos racionarlo o restringirlo, al fin y al cabo, “el pensamiento juguetón, despilfarrador es el que más temen los regímenes totalitarios. La utopía de la censura es leer no solamente el texto, sino los pensamientos que subyacen a él”. Sin embargo, tanto derroche no deja de producir frustración y tristeza.

Si el pensamiento se despilfarra tanto habría que aprovechar sus pocas realizaciones. Una manera de hacerlo es retomando la experiencia de grandes pensadores y científicos quienes percibieron una idea o un concepto decisivo y sacaron provecho de ello explotando todo su potencial. Darwin es un caso paradigmático con su idea de la selección natural. Pero también podemos recurrir, desde el punto de vista educativo, a las diversas formas de cognición distribuida, la cual se expresa en la propia actividad de los individuos y se caracteriza por el empleo de artefactos, medios, personas o entornos para recuperar conocimientos. De ahí la importancia del aprendizaje cooperativo, la memoria compartida del recordar juntos y, en general, de todas las pedagogías interactivas.