¿Que hace falta para tener currículos contextualizados en las escuelas rurales?

Abordar el fenómeno de la inequidad en un país como Colombia significa situarse en una variedad de dimensiones que contemplan aspectos como el género, la raza, el estrato, el lugar de origen, entre otros. Estas distinciones, que demuestran el fehaciente cambio de la sociedad, ponen de manifiesto el fenómeno de la desigualdad.

Sin embargo, esta realidad que de plano anuncia una serie de tensiones, permite pensar en la educación como una posibilidad para disminuir las brechas existentes a nivel social y dignificar la vida de los colombianos. Y no precisamente al analizar los resultados del Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), como se ha vuelto costumbre, año tras año en una carrera por determinar cuál es la mejor institución de educación básica y media a nivel nacional; sino al comprender que los escenarios formativos deben ser pensados en contexto, que cada institución se debe a unas necesidades particulares y en consecuencia, sus dinámicas deben apuntar a satisfacerlas.

Reflexionar acerca de las necesidades de las instituciones y en temas como la desigualdad y la inequidad permite pensar en una realidad histórica: la marcada diferencia entre el campo y la ciudad. Esta distancia, que no solo delimita unas condiciones geográficas y un cuadro de costumbres de cada lugar, evidencia la falta de oportunidades y las huellas que ha dejado el olvido.

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Bajo esta perspectiva, es comprensible que en la actualidad se pueda afirmar que la educación rural está viviendo una crisis que con el paso del tiempo ha ido incrementando; resulta preocupante que miles de niños no tengan la posibilidad de acceder a espacios de formación por diferentes razones:  

• Las dificultades de acceso a los territorios donde se ubican las instituciones que evidentemente ya representan una dificultad.
• La falta de medios de transporte para estudiantes y docentes
• Las condiciones de contratación y de seguridad para los profesores, ausentismo docente, trabajo infantil, vulnerabilidad climática
• Los entornos complejos en regiones que se debaten entre la guerra y la paz.
• La tendencia a homogenizar el sistema educativo sin tener en cuenta los contextos.
• Las condiciones de precariedad que se viven en el campo colombiano.

Según los resultados del Censo Nacional Agropecuario de 2015 “…se observa que el 73,7% de la población entre 17 y 24 años no asiste a escuela, colegio o universidad; mientras que el 26,3% sí asiste”, dato que al parecer resulta positivo en comparación con el censo de 2005, en el que se aumentó la asistencia escolar de los jóvenes entre 17 y 24 años.
No obstante, las cifras revelan que más de la mitad de la población rural dispersa no asiste a las instituciones educativas y por lo tanto se requieren acciones concretas que dignifiquen la vida en el campo y proporcionen mayores oportunidades de acceso a la educación.

Este panorama que entroniza la discusión entre el modelo de educación que debería implementarse en las zonas rurales y en las zonas urbanas del país, posibilita a su vez pensar en dos temas que considero de gran importancia para el desarrollo del presente ensayo: En primer lugar, pensar en la necesidad de proponer currículos contextualizados pertinentes para la ruralidad, y en segundo lugar, currículos que contemplen la necesidad de la alfabetización digital y el acceso al mundo actual en territorios alejados del país.

Para dar inicio a la reflexión que se menciona en el párrafo anterior es importante comprender el currículo como “una construcción social cultural”, en coherencia con los planteamientos de Grundy en el texto Producto o praxis del currículo. La autora posiciona a los sujetos como los actores principales en el proceso educativo, en cuanto se conciben como seres dotados de experiencias. Así mismo, desde una visión cultural del currículo, lo propone como una forma de organización de las prácticas educativas.

Bajo esta perspectiva, los currículos en las escuelas rurales colombianas deben considerar la necesidad de integrar la cultura que rodea a las instituciones con las prácticas educativas que en ellas se desarrollan. Es decir, que los currículos no deben ser homogéneos ni unificados, sino articulados con los intereses, acciones y realidades de los sujetos que hacen parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, es pertinente conocer el verdadero panorama del campo colombiano y dejar de formular políticas educativas descontextualizadas. Se necesitan, y se podría decir que con gran urgencia, políticas para la ruralidad que entiendan el lugar poco privilegiado que hoy en día ocupan los niños campesinos. En suma, se requiere pensar en la implementación de prácticas educativas en las cuales se tenga claro el concepto de sujeto y mundo en los diferentes territorios.

Ahora bien, se puede considerar que la responsabilidad de plantear currículos acordes con las necesidades de los contextos, en cierta medida, recae sobre los profesores, pues son ellos quienes, a través de la praxis, tienen la posibilidad de transformar sus prácticas en el aula para hacer del proceso de enseñanza y aprendizaje; verdaderas experiencias de problematización de las realidades que viven los estudiantes, lo que, siguiendo los planteamientos de Grundy, podrían pensarse como “currículos caracterizados por un interés emancipatorio”. Según Freire, citado en el mismo texto de Grundy

Los estudiantes, a medida que van enfrentándose con problemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez más desafiados y obligados a responder al desafío. Como ellos consideran que el desafío está interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no como una cuestión teórica, la comprensión resultante tiende a ser cada vez más crítica y, por tanto, siempre menos alienante.

Asimismo, independientemente del interés que asista al currículo, la planeación curricular debe realizarse a partir de una serie de fundamentos. Al respecto y parafraseando a Sarramona, en el texto Enfoque complejo y problemático del currículo de Marín (2018), se pueden determinar algunas distinciones:

• Fundamentación filosófica, aspecto de gran importancia en la construcción de un currículo para la ruralidad, dado que permite pensar y dar relevancia a los actores que interviene en el acto educativo y en la formación integral de los individuos.
• En cuanto a la fundamentación socio- política del currículo el aspecto a destacar es la posibilidad de proyectar un modelo de sociedad. En consecuencia se podría afirmar que este componente como parte de la planificación curricular; contextualiza las prácticas con la realidad de las instituciones, lo cual se considera una necesidad muy sentida en el contexto de la educación rural en nuestro país.
• La fundamentación psicológica, aunque permite pensar en esta dimensión de los actores que intervienen en el acto educativo, centra su objetivo en el análisis y la comprensión de las dificultades y problemas en el proceso de aprendizaje y es a partir de estas comprensiones que se puede pensar en la educación como un ejercicio de liberación en beneficio de los niños que están permeados por la precariedad, la necesidad y la falta de oportunidad, en el caso de la escuela rural.

Ahora bien, como otro aspecto importante para la construcción de un currículo contextualizado - como se necesita en las instituciones de diferentes territorios en Colombia- , se contemplan los fundamentos pedagógicos a través de los cuales se ponen en diálogo conceptos como Didáctica, Evaluación, Experiencia Docente, Gestión y los demás elementos que interviene en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este componente indispensable para dar vida a los escenarios educativos y materializar las prácticas pedagógicas; conlleva también a la reflexión acerca del modelo de profesor que se requiere en el contexto rural y en el lugar de las TICS como mediador en este proceso. Este será uno de los temas a desarrollar más adelante.

Además de lo anterior, el currículo también debe afincarse en unas bases de carácter epistemológico que dan lugar al desarrollo del conocimiento científico, el objeto propio de cada disciplina. No obstante, la clave está en determinar la pertinencia de los conocimientos que el docente selecciona para suscitar en sus estudiantes experiencias de aprendizaje. Es entonces cuando aparece nuevamente la pregunta por la necesidad de pensar en currículos que satisfagan la necesidad de la alfabetización digital en determinados lugares del país donde, inclusive aún, no llega el internet.
Finalmente, el autor en mención, propone la fundamentación empírica, la cual tiene en cuenta las experiencias, las prácticas y los conocimientos de la comunidad educativa como base para el diseño curricular. Al respecto, es evidente que la vida rural tiene una gran riqueza que quizás ha sido poco aprovechada para pensar en un modelo educativo acorde con sus necesidades y con sus fortalezas.

En coherencia con esto es fundamental pasar de la etapa de transmitir conocimientos sin sentido a problematizar las realidades de los habitantes de las riveras de los ríos, de los integrantes de los grupos étnicos que están cercanos a la desaparición por sus problemáticas contextuales, de los que se son explotados en las minas con una falsa idea de trabajo, siendo esta una de las riquezas de su territorio, de los que van al colegio a pie, de los que van en bicicleta, de los que madrugan a trabajar en las labores del campo, de los que salen en las noticias porque cuál si fuera una hazaña, después de horas de cabalgata, llegan a la única biblioteca que se encuentra a kilómetros de sus casas, de los que saben lo que es vivir con hambre y con precariedad.

Es justamente allí donde se necesita tener claro que el currículo no es un plan de estudios para responder a unas pruebas estandarizadas. Debe surgir una renovación curricular que conciba el currículo como un proyecto cultural y social que direcciona el norte de las instituciones para hacer de la educación la esperanza de un futuro mejor. Esta sería una verdadera revolución educativa.
No con esto se quiere desconocer el proceso de globalización, de hecho esta es una inminente realidad a la que la educación no puede ser indiferente. Sin embargo, es oportuno empezar a disminuir las inmensas brechas que como país se hacen evidentes en el ámbito social y educativo. Esto con el fin de establecer diálogos más universales en territorios donde se requiere de manera categórica, una educación digna y de calidad.  

Pasando al segundo tema propuesto en este escrito- y que se deriva de la reflexión anterior-se puede decir que, además de pensar en un currículo rural contextualizado, situado en un interés emancipador, diseñado con fundamentos claros, las instituciones requieren un currículo enfocado en satisfacer la necesidad de alfabetización digital como posibilidad de democratización del conocimiento.

La población rural en Colombia también requiere acceso al conocimiento de manera libre y autónoma a través de la utilización de los recursos y avances tecnológicos y en telecomunicaciones. En este sentido, hay que fortalecer dos aspectos indispensables, a saber:

• En primera medida, los recursos e infraestructura de las escuelas de los diferentes territorios, pues sin importar la distancia entre ellos y las grandes ciudades, se debe garantizar la conectividad y el acceso a equipos actualizados acordes con los avances anteriormente mencionados.
• En segundo lugar, la formación de los docentes debido a que se necesitan profesores rurales que integren la informática educativa en sus dinámicas de las aulas y comprendan las tecnologías de la información y la comunicación como una alternativa de mediación para el acceso al conocimiento y a la información que circula por el mundo entero y de esta manera producir innovaciones curriculares y entrar en sintonía con la que Castells llamraía “Sociedad Informacional”

En este sentido mencionan (Sepúlveda 1999 y Sánchez 2002, citados por Muñoz, s.f.):

En este nuevo escenario global, la rapidez de las noticias y el gran número de información que se produce a través de Internet, llega a distintos lugares del mundo de forma casi instantánea; aquello implica que la escuela y el currículo de todo sistema educativo debe estar preparado para estos cambios vertiginosos (Sepúlveda, 1999.p.4).

Al respecto, se debe lograr integrar las nuevas tecnologías. El integrarlas implica ir más allá de su uso e incorporarlas realmente al currículo como recurso didáctico, tras la consecución de objetivos de aprendizaje (Sánchez, 2002.  p.4).

Pues bien, este es el reto que se impone actualmente a las instituciones rurales; especialmente a los docentes, quienes deben despojarse de sus tradicionales formas de enseñar y comprender el sentido mediador de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, el docente debería comprender que en el ejercicio educativo mediado por las tecnologías el protagonista es el aprendizaje; lo cual motiva inquietudes intelectuales y favorece habilidades de metacognición.

Esto a su vez implica que se reflexione acerca de los roles de quienes interviene en un acto educativo, dado que, será el estudiante quien se responsabilice de su aprendizaje y el docente quien estimule y motive dichas experiencias.

Finalmente, frente a la inminente crisis que afronta la población campesina en Colombia, es necesario pensar en la necesidad de implementar políticas educativas específicas y contextualizadas para la ruralidad sin homogenizar un territorio que de antemano presenta una radiografía de la desigualdad en el país.

Asimismo se requiere de una verdadera “revolución educativa rural” que inicie con el mejoramiento de la calidad de vida de los niños y las familias campesinas, las condiciones de acceso a las instituciones, la adecuación de las mismas, la cualificación de los docentes También, la transformación de los currículos a verdaderos proyectos culturales y sociales, cuyos protagonistas sean los estudiantes y en los cuales se tengan claras las visiones de sociedad y del mundo para las que serán preparados los niños y los jóvenes del campo colombiano.

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