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Despertando el razonamiento inductivo y deductivo en niños

Publicado: Lun, 22/02/2016 - 14:00

Diseño de un dispositivo de aprendizaje para promover los razonamientos inductivo y deductivo, en niños de grado primero del Gimnasio campestre, a través de una unidad didáctica de educación física.

Autores
Norman Knudson Ospina

Profesor Departamento de Educación Física

Lucila Talero Laureano
Profesora Departamento de Educación Física
ltalero@campestre.edu.co

 

Resumen

La sociedad del conocimiento crece yse fortalece día a día, ella exige a laspersonas altos niveles de discernimientoy experiencia en el manejo de los diferentes tipos de razonamiento. Para esto,se hace necesario consolidar las bases del pensamiento crítico desde temprana edad, a través de todas las áreas de conocimiento. Abordando estas necesidades y partiendo del modelo pedagógico delGimnasio Campestre, este trabajo de investigación desarrolla un dispositivoque permite evidenciar procesos de razonamiento en estudiantes de gradoprimero. A partir de este dispositivo, se examina el desarrollo de una unidad didáctica diseñada para generar en losestudiantes razonamientos de tipo inductivo y deductivo, para determinar su pertinencia metodológica y didáctica.
 

Introducción

La transformación, que se ha generadoen la última década, sobre el valor y el papel real de la didáctica en los procesosde enseñanza y aprendizaje, proporcionaun nuevo enfoque que permite abordar elimpacto de cualquier saber disciplinar. La teoría de las Situaciones Didácticas, definida y desarrollada por Guy Brousseau (2007), plantea un proceso constructivo que permite comprender las interacciones sociales que realizan alumnos, docentes y saberes, en el llamado medio didáctico, definido para efectos de esta investigación en el contexto de una clase de educación física, en la que se plantean actividades a los estudiantes, para inducirlos a aprender a través de razonamientos inductivos y deductivos. Estas interacciones, situaciones o
efectos pueden interrumpir o facilitarla construcción del conocimiento.  La especificidad de los saberes propios de la educación física, proyectados para ser aprendidos utilizando razonamientos inductivos y deductivos, exigen al docente salir de las típicas técnicas de enseñanza que generan diferentes alternativas para esta área del conocimiento.
 

A partir de los postulados de Brousseau,Chantal Amade-Escot (2009), en su obra La Didáctica. Educación física deporte de alto nivel, plantea cuatro categorías de mecanismos profundos de aprendizaje contextualizados particularmente en la educación física así:

  • Definir: delimitar las reglas una forma jugada.
  • Transferir: asumir una posición frente al problema.
  • Regular: influir sobre determinadas transformaciones e instruir comportamientos adecuados.
  • Institucionalizar: reconocer y fijar, en la actividad de los estudiantes, los comportamientos legítimos adecuados al juego.
El presente trabajo de investigación aborda las situaciones didácticas de las teorías de Brousseau y Amade-Escot, mediante el diseño de un dispositivo de aprendizaje para inducir razonamiento de tipo inductivo y deductivo, en la clase de educación física de niños de grado primero en el Gimnasio Campestre. El diseño del dispositivo no solo se basó en los elementos tangibles atribuibles a la teoría de Brousseau (2007) y Amade-Escot(2009), sino que también se fundamentó en los principios generales de la teoría de la complejidad de Edgar Morin en los que se fundamenta el modelo pedagógico del Colegio. Es así como se presta especial atención a un nuevo principio epistemológico y a un nuevo referente psicopedagógico, en donde el constructo de esta nueva visión arraiga en su propia naturaleza la atención en las relaciones, las conexiones, las redes y los flujos que tienen lugar durante diversos procesos cognitivos, tales como la resolución de problemas, la percepción, la toma de decisiones y la adquisición lingüística a través del razonamiento (inductivo deductivo, hipotético y analógico), como lo fundamenta teóricamente Weiten (2006).
 
Para los autores que estudian el pensamiento desde esta perspectiva, “complejo no es aquello que resulta complicado, sino lleno, pleno, integrador de todos los elementos de un sistema plural, pero no completo” (De la Torre & Violant, 2006)
 
En el modelo pedagógico del Gimnasio Campestre este enfoque se evidencia en la construcción de competencias comunes a las áreas disciplinares, soportadas por el marco axiológico y de desarrollo del pensamiento propio del Colegio. Competencia se define como “una forma de pensamiento complejoque le permite a una persona utilizar –movilizar todos sus recursos humanos a la solución de un problema en un contextodado” (Gimnasio Campestre, 2008).
 
En este orden de ideas, ser competente es resolver problemas y tomar decisiones complejas lo que implica asumir retos y diseñar estrategias de acción. Tiene que ver con el saber cómo, saber cuándo, saber qué y saber por qué, para promover el desarrollo y mejoramiento de su vida y del grupo social en el que se desenvuelve.
 

Razonamiento inductivo y deductivo

Los alumnos de todas las edades son capaces de aprender y de usar diferentes tipos de procesos de pensamiento. En las tablas 1 y 2 se resumen los aspectos más relevantes y característicos de los tipos de razonamiento inductivo y deductivo, que permiten al observador de una clase evidenciar los momentos y los sucesos en los que interviene el quehacer docente.
 

Materiales y métodos

En este estudio de caso se utilizó como metodología la Clínica didáctica, enmarcada en una postura de investigación–acción, en la que los resultados obtenidos, de acuerdo con Collados y Rickenmann (2010), “se constituyen en un modelo explicativo-predictivo sobre el cual se apoya el observador para producir diagnóstico”.
El estudio se realizó en tres fases en las que participaron un docente (agente observado) y un investigador (agente observador)
 
  1. Fase preliminar Entrevista Inicial: el docente resolvió un cuestionario, diseñado por el investigador, para establecer los elementos que el docente tuvo en cuenta para planificar la unidad didáctica.
  2. Fase de experimentación Videoscopía: la principal fuente de información fueron tres sesiones de clase filmadas con una cámara fija, enfocada en los estudiantes, y otra cámara móvil con micrófono, enfocada en la acción y expresiones verbales del docente.
    Transcripción de las sesiones grabadas (tabla 3), en las que se narran los episodios claves que evidencian razonamiento inductivo y deductivo en los alumnos. Esto, en esencia, se constituye en el corpus de resultados de la investigación (Cisterna Cabrera, 2005).

  3. Fase de análisis y conclusiones: Se diseño un instrumento de validación que permitió categorizar los episodios que evidenciaron el uso de razonamiento inductivo y deductivo por parte de los alunmos, durante la clase de edcuación física. Esta ctargorización se realizó en base a una tabla que recopila estrategias didácticas enfocadas al área de la educación física, referentes a la inducción y la deducción, desde la teoría de las dimensiones del parendizaje de Robert Marzano (1998).

Entrevista final: el docente fue invitado a resolver algunas preguntas referidas al proceso didáctico que se llevó a cabo y los resultados que evidenció luego de la aplicación de su unidad didáctica.
Triangulación hermenéutica que permitió la reunión y cruce dialéctico de toda la información pertienente al objeto de estudio, surgida en la investigación por medio de los instrumentos desarrollados para tal fin.

Resultados

Utilizando como variables las evidencias inductivas y educativas, se confrontaron, a través del método de triangulación hermenéutica, el marco teórico, la intencionalidad con la que la docente planificó la unidad didáctica y el modelo pdagógico del Gimnasio Campestre, todo en una misma matriz. De esta manera se estableció si los objetivos de la unidad didáctica, los árámetros del modelo pedagógico y las técnicas de la educación física favorecieron el desarrollo de los razonamientos inductivos y deductivos, para finalmente inferir a modo de cnclusiones los elementos que favorecieron su progreso y los que no (tabla 4 y 5).

A través de las matrices de las tablas 4 y 5, se puede evidenciar que la docente emite conceptos básicos sobre el razonamiento inductivo y deductivo, en contraste con los que el investigador identificó y organizó para examinar la videoscopía de la unidad didáctica.
En el siguiente episodio de la clase 1, se identifica claramente la intención docente a través de uno de sus objetivos enfocados al desarrollo del razonamiento deductivo: “definir el problema que se presenta”. Sin embargo, el estudiante utilizó algunas fuentes de información visuales y la profesora a través de una pregunta cerrada, indujo al estudiante a definir la respuesta. Entonces, el estudiante razonó inductivamente porque observó para sacar conclusiones.

“....¿Qué necesitamos para poder estar a salvo en el tai?, lo dijo Miguel Gutiérrez. Miguel, ¿qué había que hacer para subirse bien y que no lo eliminaran a uno? Alumno: Saltar...”
 

Durante la clase 2, se evidenció coherencia entre el medio didáctico, ya que se desarrolló un ambiente de control, ajuste, autoevaluación y coevaluación. Estas pueden caracterizarse como herramientas metacognitivas sobre los pasos utilizados en los razonamientos deductivos (ver tabla 2). Simultáneamente se conecta con el objetivo que planteó la docente: Definir el problema que se presenta.
 
....Ya todos practicaron una forma de desplazamiento y todos ya se han dado cuenta quienes fallaron, quienes se demoraron más que otros, les voy a dar 30 segundos para que se reúnan en secreto con su equipo, para que hablen de cuál es la mejor forma, quién tiene que mejorar y qué tiene que mejorar.....”
 

En esta misma clase se evidencia que la intención docente, planteada inicialmente como proyectar una posible solución motriz (deducción), no logra su objetivo debido a que el resultado favorece más el razonamiento inductivo pues los estudiantes extraen generalizaciones a través de la representación gráfica de la información, para poder superar los niveles de dificultad y que hacen parte del medio didáctico organizado por la docente.
“...Hilera frente a Lucy, el último que llegue... ¿cuándo podrás pasar a nivel 2? cuando yo te diga que estuvo bien. Si te digo que estuvo mal, te toca repetirlo. Cuando te digo que estuvo bien yo te hago así, cuando te diga que no, que no pasaste, que no estuvo bien, toca repetirla. Tenemos solo 10 minutos para lograr llegar al nivel más alto. Listo, ¿qué tienen que hacer? observar la imagen del nivel 1, ¿listo? En el minitramp se tiene que pisar en una sola parte, por eso les coloqué una cinta de color blanco, si tu pisas por acá no vas a impulsarte más, si tu pisas por acá de pronto vas a caer en un hueco. Solo debo saltar en el centro, ¿listo? Nico Posse va estar mirando quien pisa bien y quien no...”

En la misma clase se observa un intento fallido por parte de la docente, quien había proyectado que los alumnos argumentaran la forma en que se solucionó el problema motor favoreciendo el razonamiento deductivo. El medio didáctico se desarrolló efectivamente promoviendo que los estudiantes lograran hacer de ducciones a partir de generalizaciones o principios explícitos. Sin embargo, la docente expuso por accidente el concepto a deducir, lo que cataloga esta evidencia como no efectiva. Según Brousseau (2007), esta situación se denomina efecto Topacio.

...Profesora: ¿Cómo le podemos llamar a estos saltos que hicimos hoy? Alumno: Saltos libres. Profesora: Ay muy bien, saltos libres yo ya lo había dicho, que mal. Ahora, ¿será que yo si utilizo esos saltos libres en alguna situación de la vida real? ¿Cuándo?...”

Conclusiones

La docente debe fundamentarse conceptualmente en el razonamiento inductivo y deductivo. Este trabajo se basa en la teoría de las dimensiones del aprendizaje, de Robert Marzano (1998), en la que las evidencias de razonamiento inductivo
y deductivo se plasman en una matriz analítica para el área de educación física. Es indispensable que el docente de cualquier otra área las aterrice a las necesidades de su área en particular.

Estructurar una matriz analítica sobre el razonamiento inductivo y deductivo permite construir objetivos concretos de aprendizaje, en la planeación de la unidad didáctica, que son la guía para crear estrategias didácticas.

La planeación previa del docente debe ser rigurosa, objetiva y que cumpla la característica de proveer las posibles situaciones de aprendizaje, de tal manera que el docente esté preparado para movilizar el medio didáctico a través de la regulación y devolución del conocimiento con sus estudiantes.

La docente crea un ambiente donde se desarrolla el máximo potencial del pensamiento del estudiante, para que su aprendizaje sea significativo, motivador, creativo e interactivo, a través de una metodología basada en la percepción y la motivación hacia la observación con materiales como láminas y dibujos.

El tipo de preguntas utilizadas por la docente a lo largo de la unidad didáctica fueron mediadoras en la fase de regulación del conocimiento, lo que dió intencionalidad al razonamiento inductivo. De manera contraria, en el análisis y observación de la planeación de su clase no se observa herramientas didácticas que faciliten el razonamiento deductivo y el manejo de la pregunta, no fue tan contundente y orientadora para este tipo de razonamiento.

Durante el contrato didáctico se muestran evidencias de efecto Topacio en varios momentos en que se esta movilizando el conocimiento de los niños sobre el concepto de saltar y las generalidades de las fases del mismo.

El medio didáctico de la clase se enriqueció con las ayudas audiovisuales (posters, modelos en imágenes, etc.), que motivaron e incentivaron al estudiante. Se sugiere para próximas investigaciones tratar la incidencia del tipo de pregunta que facilite el razonamiento inductivo y deductivo.
 

Referencias

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Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com

 

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