Usted está aquí

Lateralidad ocular en procesos de Lectoescritura

Estudio piloto sobre la intervención en lateralidad ocular para la mejora de los procesos de lectoescritura de estudiantes entre 6 y 9 años.

Abril 18, 2016

Autores

Mónica Andrea Montaña Arévalo
Fonoaudióloga, Centro de Apoyo Pedagógico
Gimnasio Campestre
[email protected]

Esperanza Vergara-Moragues
Profesora en la Universidad Internacional de la Rioja,
Doctora en Psicología e Investigadora en el campo de la Neurociencia.
Miembro del grupo de Investigación “EDADI”

Resumen

Este estudio pretende comprobar el impacto de un programa de intervención en lateralidad ocular (grupo experimental), en comparación con una intervención tradicional (grupo control), en un grupo de niños entre 6 y 8 años. A partir de un diseño cuasiexperimental con grupo control bajo un diseño pre-test y post-test, se realizaron pruebas que miden el desempeño lector, escritor y la lateralidad. De una muestra de 65 estudiantes a quienes se evaluó el proceso de lectoescritura, 35 de ellos fueron diagnosticados con problemas específicos en el aprendizaje de lectoescritura, de los cuales 23 tienen una lateralidad visual cruzada. Esta última muestra se dividió en grupo experimental y control. Al primero se le administró un programa de
intervención en lateralidad y al segundo un programa en conciencia fonológica, logrando una mejora significativa en el grupo experimental, quienes sobrepasaron el desempeño mínimo en cada una de las pruebas aplicadas.

Introducción

Trabajar en un entorno educativo requiere un amplio nivel de conocimientos que permitan ver a un estudiante de manera integral en todas sus dimensiones. En el caso de la presente investigación, una de esas dimensiones es la lateralidad, y especialmente la lateralidad ocular, la cual puede estar determinando el desempeño de un estudiante frente a sus procesos de aprendizaje lectoescritor. Por ello, es importante indagar acerca de la relación entre lateralidad ocular y aprendizaje,
y cómo interviniendo sobre la lateralidad ocular se logra obtener resultados positivos en el proceso de aprendizaje lectoescritor.

La relación entre lateralidad visual y aprendizaje tiene implicaciones prácticas en el área de la logopedia– fonoaudiología, en tanto algunas de las dificultades específicas en la lectoescritura, concebidas por tradición como de origen lingüístico, obedecen a fallas en el sistema visual debido a una lateralidad cruzada (Rodríguez, 2010). Por esta razón, el fonoaudiólogo puede identificar y generar acciones de mejora en estudiantes que posean fallas específicas en estos procesos y disminuir el tiempo de intervención, si cada caso lo amerita (Cuervo, 1998). Con esto se propone explorar nuevos estilos de intervención, que tengan mayor impacto en el desarrollo del cerebro y su sistema de conexiones que en los comportamientos lingüísticos
observables, lo cual puede generar un mayor impacto en los resultados del tratamiento e intervenir directamente en las causas y no en las consecuencias de los problemas de aprendizaje.

Además, se busca determinar en la muestra de estudiantes aquellos que poseen dificultades específicas en la lectoescritura y en paralelo lateralidad ocular cruzada, pues estos datos permitirán sustentar la relación existente entre estos dos procesos y el impacto de la intervención tradicional en lectoescritura vs. la intervención en lateralidad ocular. Estos resultados son un aporte significativo para los logopedas–fonoaudiólogos y demás profesionales que intervienen problemas de aprendizaje lectoescritor con fallas en lateralidad ocular y que han usado tradicionalmente programas de tratamiento enfocados en el desarrollo lingüístico, sometiendo a los estudiantes a intervenciones extensas y poco impactantes.

Marco teórico Lectoescritura

Históricamente la lectura nace en la época del Renacimiento, en donde su concepto no se limitaba al desciframiento de unos mínimos elementos representativos sino que era un ejercicio dinámico, grueso y, a su vez, gregario donde todo lo que
componía el mundo, y podía ser percibido por el ser humano, era susceptible de ser leído e interpretado (Martínez, 2011).

Actualmente, la lectura y la escritura pueden ser vistas y definidas de múltiples maneras. Cada definición subyace en las estructuras, productos o finalidades del ejercicio propio de leer y escribir. Una de las definiciones de lectura implica la decodificación de un código lingüístico para obtener información a partir de la traducción visual del mismo, por lo cual se requiere de un sistema de símbolos que representen gráficamente los sonidos del habla. Otra interpretación del concepto de lectura es la que se considerada como un ejercicio cognitivo en donde el lector va más allá del código lingüístico y analiza el contexto del texto e identifica los elementos básicos y fundamentales del mensaje escrito, llegando a realizar interpretaciones y contrastaciones con información externa al texto o dentro del mismo texto (Flórez, Arias, y Guzmán, 2006).

Por otra parte, la escritura puede ser vista como la antagonista de la lectura. En términos de su figura análoga, puede definirse inicialmente como el ejercicio motor de elaboración de grafías sobre un plano, que pertenecen a un código lingüístico y son estructuradas de manera secuencial y ordenada para que pueda formarse un mensaje que va a ser posteriormente leído. Sin embargo, esta definición ha evolucionado de tal manera que este acto motor se desvirtúa y evoluciona a un concepto más profundo que implica una serie de subprocesos complejos a nivel cognitivo, que se ponen en marcha para componer un texto escrito. Estos subprocesos se deben en algunas ocasiones a las demandas del medio, que han ido cambiando con el
paso de los años (Flórez, Arias, y Guzmán, 2006): la planeación obedece al ejercicio de proyectar el propósito del texto y la audiencia a la que va dirigido.

La transcripción es el ejercicio de plasmar, de organizar y dar fundamento a las ideas que el autor ha organizado en su proceso de planeación. La transcripción se convierte en un ejercicio repetitivo de cumplir con los objetivos del autor y los intereses que tiene para su texto escrito. La revisión es el subproceso con el que se finaliza el proceso escritural, es el acto de mirar con los propios ojos del autor y con otros ojos si el producto final cumple con los objetivos trazados y posee las estructuras y recursos necesarios para que llegue al fin al lector.

En conclusión, el acto de escribir es un ejercicio complejo, que incluye ejercicios cognitivos importantes que generan no solo productos escritos de manera gráfica superficial, sino textos de altos niveles de interpretación y contrastación, encajando de manera precisa con el ejercicio mismo de la lectura.

Base neuropsicológica del aprendizaje de la lectoescritura

Uno de los autores pioneros en analizar las bases neuropsicológicas del lenguaje fue Luria (1980). Para él, la lectura y la escritura son formas especiales de lenguaje análogas, pues cada una va en el sentido contrario de la otra. Para la lectura, este autor plantea que se parte de una percepción visual básica y de allí se inicia un análisis de grafemas, realizando un proceso de recodificación (Bravo, 2002) del grafema al fonema y a las estructuras fonológicas para lograr la comprensión de las estructuras y del contenido o significado del texto (Manga y Ramos, 2000).

Por consiguiente, estos procesos de entrada y salida de la información son transformados o recodificados en lenguaje oral o escrito y poseen unos componentes neurológicos. Estos componentes los plantea Hynd y Hynd (1984), citado en Manga y Ramos (2000), quienes explican que el nivel o proceso lector pertenece al nivel cortical, más comúnmente del hemisferio izquierdo. Este modelo explica que leer en voz alta implica, a nivel neurológico, que el individuo haga una imagen en la retina, la cual es proyectada en el córtex visual primario (el cual corresponde a la zona 17 de Brodman) por medio de la vía visual genículo-estriada. La discriminación más elemental del estímulo visual (lingüístico) se da en el córtex visual derecho (palabras imaginables) y en el izquierdo (las cadenas de letras) (Manga y Ramos, 2000).

De esta manera, para que el proceso de entrada y salida de la información se dé de manera completa, atendiendo a esta compleja red neurológica, se debe hablar de una comunicación interhemisférica de estas áreas que se lleva a cabo a través del cuerpo calloso (órgano fundamental en el concepto de desarrollo de la lateralidad), el cual se encarga de establecer las asociaciones entre la información procesada en el hemisferio derecho con la del hemisferio izquierdo. A partir de las áreas de asociación visual del hemisferio izquierdo la información se sitúa, a través de la comunicación intrahemisférica, en la circunvolución angular (área 39 de Brodmann) en donde se evidencia no solo la participación del lóbulo temporal, sino que es un tejido de conexiones a nivel parieto-témporo-occipital. En esta zona se cree que tiene lugar la integración transmodal, es decir, se asocian los grafemas con sus correspondientes fonemas (Manga y Ramos, 2000).

Esta información que se teje en esta área de asociación, en donde se encuentran lo varios lóbulos cerebrales, parte al área de Wernicke (área 22 de Brodmann) ubicada en la zona póstero-superior del lóbulo temporal izquierdo. En el área de Wernicke se realizan los procesos de reconocimiento y comprensión de las palabras (Manga y Ramos, 2000).

Este recorrido que se ha planteado se produce cuando un individuo hace una decodificación visual del texto escrito. Sin embargo, para que se dé una recodificación total del proceso, es decir para que el proceso finalice en una lectura oral, debe hacer presencia el área de Broca a través del fascículo arqueado, pues es desde ahí que se programan las palabras articuladas y la producción de la voz, integrando a este proceso un componente motor el cual se da en el área 4 de Brodmann, en donde se controlan los movimientos musculares del habla (Manga y Ramos, 2000).

A nivel neuropsicológico se puede evidenciar la complejidad del proceso lecto-escritor, que corresponde a un engranaje sistemático y está compuesto por múltiples redes neuronales que se entretejen para lograr la comprensión de un concepto o para alcanzar la expresión de un sentimiento, por medio del código lecto escrito (Palacios y Moreno, 2012).

Lateralidad

El término lateralidad obedece a la distribución o repartimiento de las funciones del cerebro entre los hemisferios. Este repartimiento obliga al cerebro a definir una preferencia a nivel de ubicación espacial (derecha–izquierda) para ejecutar o dominar la ejecución de las funciones sensoriales, cognitivas, motoras, socio emocionales, comunicativas, entre otras (Portellano, 2005). Según Harris (1980), “la lateralidad es la utilización preferente y mayor capacidad de un lado del cuerpo sobre el otro” [1].

En contraste, Rigal, (2006) la define como “la preferencia en la utilización de una de las partes simétricas del cuerpo: mano, ojo, pie, oído...” Estas definiciones tienen en común la preferencia de un lado del cuerpo, mostrando que el cuerpo humano en varios de sus órganos se divide en dos mitades, permitiendo comprender que la lateralidad es la especialización de una de esas dos mitades del cuerpo para actuar de manera dominante sobre la otra.

Base neuropsicológica de la lateralidad Partiendo de la comprensión de qué es la lateralidad y los conceptos que involucra, el presente apartado aborda la base neuropsicológica que explica cómo el cerebro se especializa de manera coordinada con el cuerpo, dado que el procesador central es el que permite al ser humano manejarse dentro de un contexto determinado (Portellano, 2005). El cerebro de los seres humanos se divide en dos hemisferios. Históricamente se ha dicho que el hemisferio izquierdo se encarga de procesar la información lingüística, lógica y secuencial; y el hemisferio derecho trabaja de manera más intuitiva, atribuyéndole funciones de tipo creativo, espacial y no verbal (Portellano, 2005).

Dichos hemisferios están divididos por una fisura longitudinal que los diferencia y cada uno de ellos está dividido por surcos. Cada hemisferio está cubierto por una capa rugosa llamada corteza, del latín cortex “corteza de árbol”, la cual es rugosa y tiene varios surcos. Esta corteza está dividida (en cada hemisferio) en cuatro lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. El lóbulo temporal se ubica en la zona lateral justo encima de la oreja, el lóbulo frontal se ubica en la zona frontal del cerebro, el lóbulo parietal está ubicado inmediatamente detrás del lóbulo frontal y por encima del temporal y el lóbulo occipital se encuentra en el área posterior de cada hemisferio (Kolb, 2006).

A nivel funcional los lóbulos poseen un grado de especialización con respecto a las tareas concernientes al cerebro: al lóbulo temporal, por ejemplo, se le atribuye una función auditiva principalmente, al lóbulo frontal una función motora, al lóbulo parietal una función de sensibilidad y al lóbulo occipital funciones visuales (Kolb, 2006). Esta organización funcional del cerebro es solo una descripción sucinta de sus tareas, sin embargo, para este estudio es importante comprender cómo funciona el proceso de dominancia lateral, el cual se evidencia en el funcionamiento y distribución de los hemisferios que están dispuestos casi simétricamente dentro del cráneo y responden a estímulos externos a nivel sensitivo de manera contralateral, es decir que lo que cualquier sistema (visual, auditivo, motor) capta por el lado derecho de su cuerpo se procesa con el lado contrario del cerebro, pues las fibras de los sistemas somatosensorial y motor se entrecruzan. Dichos entrecruzamientos de las fibras sensitivas y motoras se dan a lo largo del sistema nervioso (Snell, 2001).

En cuanto al funcionamiento hemisférico, es importante mencionar que el hemisferio izquierdo controla el pensamiento racional y abstracto de los seres humanos, mientras el hemisferio derecho actúa de una forma más intuitiva, utilizando la imaginación y la creatividad en sus acciones neurales. Estas, y otras funciones a nivel motor, sensorial, lingüístico y/o comunicativo son la muestra de que el cerebro se especializa, de que cada hemisferio posee una funciones específicas (Kolb, 2003).

En conclusión, es claro que la lateralidad es un aspecto relevante para los procesos de aprendizaje a nivel infantil y escolar considerando el trabajo integral, sistemático y organizado que hace el cerebro al momento de procesar la información de entrada y salida en los procesos de enseñanza aprendizaje tanto de manera formal como informal.

Materiales y métodos

La presente investigación plantea que un programa de intervención en lateralidad ocular mejora en mayor medida los desempeños en lectoescritura en comparación con un programa de intervención tradicional. Dicha intervensión se llevó a cabo a través de un tipo de diseño cuantitativo cuasi experimental. Este tipo de diseño investigativo fue seleccionado ya que existe una manipulación experimental de las variables, pero la selección del grupo control y el grupo experimental fue intencional aprovechando los horarios de intervención terapéutica.

La muestra fue seleccionada de manera incidental de un grupo de 65 estudiantes remitidos al servicio de fonoaudiología del Centro de Apoyo Pedagógico del Gimnasio Campestre, de los cuales 35 fueron diagnosticados con dificultades específicas en lecto escritura. Estos 35 estudiantes fueron sometidos a una evaluación en lateralidad en donde se encontraron 23 estudiantes con fallas en la lateralidad ocular. De estos 23 estudiantes hubo 3 muertes experimentales: uno inició trabajo de ortóptica, otro por cambio de colegio y el último se retiró del centro para tomar terapia externa.

Una vez formados los grupos se inició la aplicación del programa en lateralidad ocular con el grupo experimental y el grupo control continua el trabajo habitual con el programa de conciencia fonológica.

Pasados dos meses de trabajo, que corresponden a 16 sesiones de terapia ejecutadas, se pasaron las pruebas postest a ambos grupos con los mismos instrumentos, con el CLP se usó la forma paralela, y con el BADICBALE se utilizaron las mismas pruebas. Para el caso del grupo experimental se comprueba un incremento en los resultados de las pruebas postest y se evidencia la eficacia de la aplicación del programa en lateralidad ocular. Se compararon los resultados con el avance del grupo control quienes fueron sometidos a un programa de tratamiento tradicional.

De esta manera, se quiso comprobar la efectividad del programa de intervención en lateralidad ocular, considerando su éxito en un periodo corto de tiempo si en el grupo experimental se evidencian incrementos significativos en el desempeño de las variables medidas en las pruebas pretest y postest.

Resultados

Análisis de los resultados de lectoescritura

Para cumplir el primer objetivo planteado para este estudio, que se orienta a identificar en la población remitida a los estudiantes con dificultades específicas en lectoescritura, se aplicaron los instrumentos CLP y BADICBALE, a través de los cuales se conoció el desempeño de los 65 estudiantes en los procesos lectoescritos. En la tabla 1, se observa el desempeño general de la muestra con cada uno de los instrumentos.

Los resultados muestran un mayor porcentaje de dificultad en los procesos de comprensión de lectura con un 53.84%, correspondiente a 35 estudiantes, frente al BADICBALE en donde se observa un 44.61% de dificultad en las competencias básicas para el aprendizaje de la lectoescritura. Es importante aclarar que los 6 individuos de diferencia entre las dos pruebas no tienen fallas a nivel de competencias básicas y que el total de estudiantes que presentan fallas en el BADICBALE
poseen dificultades en la comprensión de lectura.

Análisis de los resultados de lateralidad Una vez delimitada la muestra de estudiantes con problemas específicos de lectoescritura se procede a administrarles el test de lateralidad de las pruebas neuropsicológicas (Martín- Lobo, 2002), con el fin de describir la dominancia lateral, específicamente a nivel visual.

Tabla 1. Detección de problemas del lectoescritura

Tabla 2. Detección de problemas de lateralidad en los niños con problemas de lectoescritura

Como se evidencia en la tabla 2, los resultados del test de lateralidad muestran que el 65.71% de los estudiantes poseen fallas en la lateralidad ocular, por lo tanto son candidatos para acceder el programa de intervención.

Diferencias iniciales entre grupos

Los resultados de las pruebas demuestran que los grupos control y experimental no poseen diferencias significativas en cuanto a sus desempeños en lectura y escritura, por lo tanto no existe un sesgo con respecto a los resultados post test.

Diferencias finales entre grupos

Se observa la existencia de diferencias significativas entre grupo control y experimental en las variables de lectura y escritura, siendo el grupo experimental el que obtiene mayores rangos promedio, es decir, mayores puntuaciones en las variables postest.

Tabla 3. Rangos finales entre grupo control y experimenta

Discusión

Dada la importancia de la lateralidad ocular en el proceso lectescritor, el objetivo del presente estudio fue determinar el impacto de un programa de intervención en lateralidad ocular frente a un programa tradicional en conciencia fonológica, aplicados a dos grupos de estudiantes con dificultades específicas en lectoescritura, pertenecientes a los grados jardín y transición de educación infantil y primero y segundo de primaria. Los resultados iniciales mostraron que los grupos no tenían diferencias significativas con respecto al desempeño en las habilidades de lectura y escritura, afirmando la hipótesis nula de esta primera fase del estudio, lo anterior fue un aspecto positivo en cuanto a la paridad entre cada grupo, pues permitió tener un mayor grado de objetividad al momento de valorar el impacto real de cada programa de intervención.

En cuanto a los resultados post intervención se confirma la hipótesis alterna del estudio, en donde se plantea una diferencia significativa entre los resultados del grupo control y el grupo experimental. En este grupo de individuos se observa que existe una relación directa entre el desarrollo de la lateralidad ocular y el proceso lectoescritor, lo que resalta la importancia de conocer el desarrollo de la dominancia lateral de los estudiantes y ejecutar acciones para estimularla, de cara a evitar que ésta sea una variable que incida negativamente en el aprendizaje de la lectoescritura de los estudiantes. Estas evidencias confrontan los resultados obtenidos por Pauné (1997) donde el investigador plantea que no hay una relación significativa entre la lateralidad y el aprendizaje, y apoya posturas como la de Hung y Tzeng (1981) y, dos décadas después, Mayolas, Villaroba, y Reverter (2010) quienes afirman que los estudiantes con lateralidad homogénea poseen mejor rendimiento académico
que aquellos que tienen lateralidades contrariadas, con mayor medida a nivel sensorial y motor superior.

Se puede concluir entonces que la lateralidad ocular puede ser considerada como una variable facilitadora del aprendizaje y el desempeño lectoescritor y que no solo los zurdos homogéneos o los diestros con lateralidad manual contrariada pueden presentar problemas de aprendizaje, como lo afirmó Pauné (1997).

Desafortunadamente no se encuentran investigaciones centradas en lateralidad ocular. Las investigaciones más cercanas, como la de Newman, Wadsworth, Archer y Hockly (1985) en donde se estudió la relación entre una nueva prueba de dominancia ocular y la lectura y la capacidad de ortografía en un grupo de 298 niños en edad escolar, hablan solo del proceso lector y de una de las varias habilidades de escritura la cual es la habilidad ortográfica. Estos investigadores encontraron tasas similares en cuanto a la dominancia ocular inestable en lectores básicos y aquellos con fallas importantes. Los índices de dominancia ocular inestable no difirieron entre los disléxicos y los controles. Sin embargo, este estudio no pone a prueba un trabajo directo en intervención en dominancia ocular y por ende no muestra datos contundentes al respecto.

Investigaciones más actuales, como la de Arciniegas, Sánchez y Morales (2013) y dos años antes con González y Ruiz (2011), evidencian logros en el desempeño lectoescrito de los estudiantes con programas propuestos en sus investigaciones los cuales han estructurado de manera global, incluyendo variables como todos los tipos de lateralidad, la memoria, las habilidades ejecutivas y el lenguaje. Es evidente que estos estudios muestran un impacto significativo en el desempeño de los estudiantes, sin embargo no es claro, cuál es la variable que impacta sobre ese desempeño de manera particular.

Conclusiones

Teniendo en cuenta todo lo anterior, las conclusiones de este estudio, y en función de esta muestra, se pueden resumir de la siguiente manera:

La valoración inicial refleja que de la muestra de 35 niños con dificultades específicas el 100% tienen problemas de lectura, y algunos de ellos a su vez tienen dificultades de escritura.
De los 35 estudiantes identificados con problemas de lectoescritura, el 65.71% de los estudiantes mostraron problemas en la lateralidad ocular, que se evidencia en las puntuaciones obtenidas por el total de la muestra.

Posterior a la implementación del plan de intervención en lateralidad ocular se observó que el grupo experimental mejoró en mayor nivel los procesos de lectura y escritura tras la intervención, con respecto al grupo control. Pese a que se observan cambios en los dos grupos, el grupo control mantuvo puntuaciones postest por debajo del percentil mínimo esperado, en contraste con el grupo experimental que obtuvo puntuaciones postest por encima del percentil mínimo esperado, lo cual permite afirmar que los estudiantes de este grupo superaron sus dificultades lectoescritas como resultado de la intervención en lateralidad ocular. El programa de intervención en lateralidad muestra un impacto significativo en el desempeño de los estudiantes,
logrando superar las dificultades lectoescritas. Además, aunque menor, el programa paralelo de intervención en conciencia fonológica también tiene impacto en el desempeño lectoescrito de los estudiantes.

Limitaciones

El presente estudio posee múltiples limitaciones, las cuales deben ser consideradas en futuras investigaciones con el fin de que éstas sean remediadas y el impacto sea mayor. Inicialmente, la muestra se limitó a estudiantes que asisten a proceso terapéutico por el área de fonoaudiología. Sin embargo, existen estudiantes con fallas en la lateralidad que poseen dificultades de tipo grafomotor que asisten a terapia ocupacional y no se tuvieron en cuenta para el estudio. Así mismo, la muestra se limitó a los estudiantes remitidos al Centro de Apoyo Pedagógico del colegio, pero existen estudiantes que asisten a procesos terapéuticos externos o que no han sido remitidos por el cupo limitado en el Centro, por ende, la muestra se reduce
y no permite realizar generalizaciones a estudiantes con fallas que se encuentran en otras condiciones de abordaje de sus dificultades.

Es recomendable realizar estudios en donde se contemplen variables mucho más específicas a nivel escritor, como por ejemplo las propuestas por Cassany (1999), como la planeación, transcripción y revisión de los textos, pues esta investigación se limitó a los procesos de tipo lingüístico y perceptual, mas no abordó el proceso de composición.

A pesar de estas limitaciones, este estudio presenta hallazgos relevantes ya que esta investigación muestra la importancia de tener en cuenta la lateralidad ocular tanto en los procesos de valoración, como una variable del proceso lectoescrito, como en procesos de intervención directa. Estos resultados podrían ser utilizados por logopedas (fonoaudiólogos), terapeutas ocupacionales y profesores como base empírica para desarrollar acciones de intervención más eficaces frente a las dificultades específicas en lectoescritura permeadas por fallas en la lateralidad ocular, pudiendo centrarse en ejercicios de dominancia lateral, evitando exponer a los estudiantes a actividades lectoescritas que les generan desmotivación y bloqueo, logrando al final de un tratamiento exponer sin preocupación a los estudiantes a tareas lectoescritas con la certeza de que serán exitosos. En cualquier caso, esta cuestión debería ser objeto de análisis más profundo en futuras investigaciones.

Prospectiva

Sería interesante continuar investigando los factores neuropsicológicos que inciden en las dificultades en el proceso lectoescritor. Por un lado, es importante profundizar en el conocimiento de la temática relacionada con la lateralidad ocular, así como en los elementos anatomofisiológicos que se encuentran en la base de la lectura y la escritura. Es importante desarrollar nuevas investigaciones alrededor de variables que no se consideraron en este trabajo, como atención, memoria, discriminación visual y auditiva, procesamiento auditivo y visual. Se debe considerar que existen investigaciones que muestran cómo el abordaje de todas estas variables también han obtenido resultados contundentes a nivel de desempeño en el aprendizaje, sin embargo es también relevante medir de manera minuciosa cada una de las variables con el fin de determinar cuál de ellas es la más relevante en cada caso (González y Ruiz, 2011).

Referencias

Alliende, F., Condemarín, M., Milicić, N., (1991) Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva. CEPE: Madrid
American Academy of Pediatrics, (2009). Learning disabilities and dislexia visión. Pediatrics. Vol. 124(2) 837-844
Arciniegas, D., Sánchez, M., Morales, M, (2013). Propuesta de intervención para fortalecer el aprestamiento adecuado en el proceso de enseñanza de la lecto escritura en niños de 4 a 6 años. Nuevos cuadernos de Pedagogía. UNAB: Bucaramanga
Banús, S, (s.f.) Psicodiagnósis. Recuperado el 29 de septiembre de 2014 de http://www.psicodiagnosis. es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/quees- lalateralidadcruzada/
Berruezo, P, (2000). Hacia un marco conceptual de la psicomotricidad a partir del desarrollo de su práctica en Europa y en España.Revista Interuniver- sitaria de Formación del Profesorado, (37), 21-33
Bravo, L, (2002). Psicología de las dificultades del aprendizaje. Editorial Universitaria S.A: Santiago de Chile:
Carrillo, M, (1996). Desarrollo metafonológico y adquisición de la lectura: Un programa de En- trenamiento. Ministerio de educación y ciencia. CIDE: Madrid.
Cassany, D, (1999). Construir la escritura. Paidós: Barcelona
Coll, C, (2010). Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria. Graó: Barcelona.
Cuervo, C, (1998). La Profesión de Fonoaudiología. Colombia en perspectiva internacional. Universidad Nacional de Colombia: Bogotá.
Cumandá, M, (2011). Influencia del programa de lateralidad en la eliminación de los errores específi- cos del aprendizaje en escritura. Tesis de maestría. Universidad Central de Ecuador.
Dorsch, (1985). Diccionario de Psicología. Herder: Barcelona.
Egido-Ramos, B, (2014). Las dificultades de la lecto escritura: Dislexia y disgrafia. Pautas de interven- ción y estudio de un caso de educación primaria. Tesis de maestria. Recuperado de http://uvadoc. uva.es/handle/10324/6013
Espinosa-Vega, I, (2005) Problemas de aprendizaje. Imprenta: Miraflores.
Ferré, J., Irabau, E, (2002). El desarrollo neurofun- cional del niño y sus trastornos. Visión aprendizaje y otras funciones cognitivas. Lebón: Barcelona.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L., & Barnes, M. A, (2007). Learning disabilities: From identification to intervention. Guilford: New York.
Fletcher, J. M., Currie, D, (2011). Vision efficiency interventions and reading disability. Perspective on language. Winter edition: New York.
Flórez, R. Arias, N. Guzmán, R, (2006). El apren- dizaje en la escuela. El lugar de la lectura y la escritura. Educación y educadores Volumen 9(1) 117-133. Cundinamarca. Colombia.
Gallego, C, (2006). Los pre requisitos lectores. Ponencia presentada en el Tercer congreso mundial en lecto escritura.Morelia. México. Recuperado de http://www.waece.org/cd_morelia2006/ponen- cias/gallego.htm
Gento, S.Hernández, M, (2012) Tratamiento edu- cativo de la diversidad en audición y lenguaje. Aranzadi. S.A: Madrid.
González, J., Ruíz, I, (2011). Intervención temprana de la lecto escritura en sujetos con dificultades de aprendizaje. Revista latinoamericana de Psicología. Vol 43(1).
Guardado, B, (2013) Lateralidad y Zurdería. Desa- rrollo y Neurorehabilitación. Palibro: Bloomington.
Harris,L, (1980). Left-handedness:Carly theories, facts and fancies. Neuropsychology of Left-Han- dedness. Academic Press: New York.
Hung, D. Tzeng, O, (1981). Orthographic variations and visual information processing. PsychologicalBu- lletin, Vol 90(3), 377-414. Recuperado de http:// dx.doi.org/10.1037/0033-2909.90.3.377
Kolb, B, (2006). Neuropsicología Humana. Quinta edición. Editorial Panamericana: Buenos Aires.
Luria, A. R, (1980). Higher cortical functions in man. Basic Books: Nueva York.
Maldonado, M. Tabango, N, (2013). El desarrollo de la lateralidad a través del juego en niños/as de 4 a 5 años de educación inicial en la institución educativa “María Montessori” de la ciudad de Ibarra durante el periodo académico 2011-2012. Propuesta alter- nativa. (Tesis de Pregrado) Universidad Técnica del Norte. Ecuador. Recuperada de http://repositorio. utn.edu.ec/handle/123456789/1310
Manga, D. Ramos, F, (2000). El sistema funcional de la lectoescritura en la neuropsicología de Luria. Congreso Mundial de Lecto-escritura. Valencia. España.
Martín – Lobo, MP., García-Castellón, C., Rodríguez, I., Vallejo, C, (2002). Test de lateralidad de las pruebas neuropsicológicas. Instituto de neuropsi- cología y educación. Fomento: Madrid.
Martín–Lobo, MP, (2003). La lectura. Procesos neuropsicológicos del aprendizaje, dificultades, programa de intervención y estudios de caso. Le- bón: Barcelona.
Martínez, F, (2011). Lectura e interpretación. Poli- grams No. 21. 213-218
Mayolas, C. Villaroba, A. Reverter, J, (2010). Relación entre la lateralidad y los aprendizajes escolares. Apuntes. Educación física y deportes. Número 101, p. 32-42 Recuperado de http://hdl. handle.net/10459.1/46410
Medrano, S, (2011). Influencia del sistema visual en el aprendizaje del proceso de lectura. Ciencia y tecnología para la salud visual y ocular. Volumen 9(2) 91-103.
Molina, S, (1992). BADICBALE. Batería diagnóstica de la competencia básica para el aprendizaje de la lectura. CEPE: Madrid.
Mosterín, J, (2002). Teoría de la escritura. Icara: Barcelona
Newman, S., Wadsworth, J., Archer, R. and Hockly, R, (1985). Ocular dominance, Reading, and spelling abilityin schoolchildren. British Journal of Ophthal- mology. Number (69) 228-232
Niort, J, (2012). Lateralidad y síndrome X frágil: Análisis y valoración (Tesis de Doctorado), Universidad de Barcelona, Barcelona. Recuperada de http:// www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/160513/ NIORT_TESIS.pdf?sequence=1
Palacios, S. G., Moreno, M. J. Y. H, (2012). Tratamiento Educativo de la Diversidad en Audición y Lenguaje. Editorial UNED: España
Paricio,R. Sánchez, M. Sánchez, R. Torices, E, (2003). Influencia de la lateralidad en los pro- blemas de aprendizaje. (Tesis de master) Centro de Optometría Internacional (COI), Madrid. Re- cuperada de http://www.fundacionvisioncoi.es/ trabajos%20investigacion%20COI/2/lateralidad%20 y%20aprendizaje.pdf
Pellicer, M, (2000). Los dibujos de los zurdos: per- cepción y lateralidad. Universitat Jaume. Castelló de la Plana.
Peña-Casanova, J, (2007). Neurología de la con- ducta y neuropsicología. Médica Panamericana: Buenos Aires.
Perinat, A, (2007). Psicología del desarrollo. Un enfoque sistémico. UOC: Barcelona.
Perdomo, C, (2005). La intervención específica en el proceso lector, repercusiones en la expresión escrita. Textos de la didáctica de la lengua y la literatura. No.39. 97-107.
Portellano, J, (2005). Introducción a la Neuropsi- cología. McGraw-Hill Interamericana de España: Barcelona.
Real Academia de la Lengua Española, (2013). Dic- cionario de la real academia de la lengua española: Madrid
Rigal, R, (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en preescolar y primaria. INDE publi- caciones: Barcelona.
Rodríguez, D, (2010). La lateralidad. Espaciologo-pédico.com. Recuperado de http://www.espaciolo- gopedico.com/revista/articulo/219/la-lateralidad. html
Rueda, M, (2013). La intervención en las dificultades lectoescritoras desde un enfoque multidimensional. Aula abierta. Vol. 41(1). 27-38
Sandoval, H. T, (2005). Los problemas de enseñanza- aprendizaje y su incidencia en la lecto-escritura de los niños y niñas del nivel tres de educación parvularia. Estudio comparativo realizado en Centrros Escolares Oficiales Públicos y Privados del Distrito Edicativo 02-08. Santa Ana. Tesis de postgrado. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador. Recuperada el 22 de Octubre de 2014 de http://wwwisis.ufg.edu.sv/wwwisis/documentos/ TE/372.218-R696p/372.218-R696p-CAPITULO%20II.pdf.
Sánchez, M. R., & Araguez, F. A, (1993). Bases bioló- gicas de la asimetría cerebral. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Espa- ñola de Asociaciones de Psicología, 46(1), 33-43.
Snell, R, (2001). Clinical Neuroanatomy. 6TH. Edi- tion. Lippincott Williams y Wilkins. USA.
Vincent, J. D., & Lledo, P. M, (2013). Un cerebro a medida. Anagrama: Barcelona.