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Todos tenemos un estilo

Estilos de aprendizaje: un enfoque diferente al proceso de enseñanza.

Febrero 5, 2016

Autor

María Grazia Díaz
Coordinadora del Departamento de Ciencias
[email protected]

Resumen

Las personas que han aprendido a desarrollar efectivamente su pensamiento saben que la información debe ser abordada en diferentes formas. Si nos centramos en una sola forma de pensamiento nos volveremos rígidos e incapaces de adaptar nuestras ideas a diferentes contextos y situaciones.

Por esta razón, los educadores debemos ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar su perfil de aprendizaje, ayudarles a definir sus fortalezas y sus debilidades individuales y dar un balance a esto. Hay muchas formas de hacerlo: ayudar a los estudiantes a desarrollar estilos específicos, la enseñanza diferenciada, el currículo integrado, proveer oportunidades a los estudiantes y apoyar sus diferentes formas de aprendizaje.

Esta primera entrega de la investigación es la revisión bibliográfica de un reporte de caso, que respalda la postura anterior respecto al importante papel del educador en el desarrollo del perfil único de aprendizaje del estudiante, haciendo efectivo el proceso de enseñanza.

Introducción

Si el sentido común no es suficiente para darnos cuenta de las necesidades individuales de nuestros estudiantes, las investigaciones científicas han aumentado el entendimiento sobre cómo funciona el cerebro y le han dado una fuerte solidez a la importancia de desarrollar y aplicar un currículo y una instrucción que responda a las necesidades de cada estudiante.

Las investigaciones sobre el cerebro sugieren tres principios que muestran claramente la necesidad de impartir una enseñanza diferenciada, esto significa, que se dicten clases que respondan a los niveles de aptitud y capacidad, a los intereses y por supuesto a los estilos y perfiles de aprendizaje propios de los estudiantes.

El primer principio sugiere que el estudiante se debe sentir emocionalmente seguro para que el aprendizaje suceda. Cuando un niño se siente intimidado, rechazado, o en riesgo, una sobreproducción de noradrenalina hace que el niño centre su atención en protegerse en lugar de centrar su atención en aprender (Howard, 1994).

Entre tanto, el segundo principio supone que para aprender los estudiantes deben experimentar cierto grado de reto. Sin embargo, si un estudiante está aprendiendo un currículo que es más avanzado que su nivel, empieza el estrés y el cerebro produce neurotransmisores que impiden el aprendizaje (Koob, et al, 1990). Por el contrario, si el currículo se le facilita al estudiante el cerebro no siente la necesidad de comprometerse o responder y por lo tanto no produce los niveles de dopamina, noradrenalina, serotonina y otros neuroquímicos necesarios para el aprendizaje óptimo. El resultado es la apatía (Shultz, et al, 1977). El problema con una clase tradicional es que está planeada para ofrecer un solo nivel de reto lo
cual prácticamente asegura que la mayoría de los estudiantes tendrá un reto mayor o menor a su capacidad, razón por la cual no habrá aprendizaje.

El tercer principio que los investigadores plantean es que cada cerebro debe dar su propio significado a las ideas y habilidades. Una de las dificultades para los profesores hoy en día es que sus clases están llenas de estudiantes con diferentes intereses, experiencias y antecedentes. Estos estudiantes toman la información a través de diferentes canales, procesan las ideas a diferentes velocidades y tienen variadas preferencias y modos de expresión.

Los estudiantes que son débiles en un área particular podrían estar perdiendo el aprendizaje de contenido porque hay pocas oportunidades para aprender de acuerdo a sus fortalezas. De hecho, un estudio realizado por Hanson y Dewing (1990) con una muestra de 2000 estudiantes mostró que la mayoría de los estudiantes en riesgo fracasan no porque no tengan habilidades innatas, sino porque su estilo de aprendizaje es ignorado en su clase. Otros estudios incluidos los de Dunn, Griggs y Beasley (1995) muestran que el éxito en los logros académicos aumenta considerablemente cuando los profesores tienen en cuenta los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre es en este punto donde nos preguntamos si la planeación de nuestras clases nos asegura el éxito de cada uno de nuestros estudiantes.Entiéndase éxito no como una nota satisfactoria en el reporte escolar sino como el aprendizaje verdadero y significativo, el aprendizaje que lleve a un verdadero desarrollo de las competencias del modelo pedagógico. Es por esto que el objetivo de este documento es hacer una revisión bibliográfica que permita diseñar estrategias dirigidas al desarrollo de los perfiles de aprendizaje y el de las competencias de nuestro modelo pedagógico de manera simultánea.

Contexto escolar

Aunque se tiende a pensar en la escuela como algo estático, el ámbito de la educación ha crecido y cambiado. Hoy en día sabemos muchas cosas sobre la enseñanza y el aprendizaje que no sabíamos hace un siglo o incluso unas décadas. Algunas de estas apreciaciones derivan de la psicología y de las ciencias que estudian el cerebro. Otras son consecuencia de la observación continua que tiene lugar en el salón de clase. Cualquiera que sea su origen, estos cambios educativos
son tan revolucionarios como la transición de la máquina de escribir al computador.

Gracias al progreso de la tecnología de la imagen en el campo de la medicina, hoy en día podemos mirar al interior del cerebro humano y ver cómo funciona. Las observaciones que de ello se derivan han ampliado nuestras concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Ahora conocemos detalles importantes sobre lo que es más efectivo para este órgano a la hora de aprender (Jensen, 1998).

El estudiante aprende mejor cuando alcanza la comprensión dando su propio sentido a la información recibida, que cuando la información se superpone al mismo. Nuestras neuronas son poco receptivas a aquello que posee un significado superficial. Responden de modo más eficaz y efectivo a lo que posee un significado profundo, personal, relevante o incluso a lo que implica nuestras emociones.

Estos argumentos nos dicen mucho de la individualidad de cada aprendiz y sobre la naturaleza de un currículo y una instrucción eficaces. Las investigaciones sobre el cerebro nos revelan que cada uno de ellos es único y que los educadores deben proporcionar numerosas oportunidades para que los diversos estudiantes den sentido a la información e ideas que manejan. Un currículo significativo se caracteriza por su alto grado de interés y relevancia y apela a las experiencias y sentimientos de los alumnos. Si queremos que nuestros estudiantes retengan, entiendan y usen ideas, información y habilidades, debemos darles muchas oportunidades para que se apropien de ellas o les den sentido a través de su implicación en situaciones complejas de aprendizaje (Caine, 1991).

A través de la creciente comprensión que nos proporcionan la psicología y los estudios del cerebro, sabemos ahora que los individuos aprenden mejor cuando se hallan en un contexto que les proporciona desafíos en dosis moderadas (Tomlinson, 1998). Es decir, cuando una tarea es muy difícil para el estudiante, éste se siente amenazado y se “instala” en un estado que hace las veces de caparazón. Un aprendiz que se siente amenazado no mostrará tenacidad en la resolución de un problema. En el extremo opuesto una tarea sencilla tampoco estimula la habilidad del alumno para pensar o resolver problemas. Se relaja demasiado. Una tarea se encuentra en el nivel de reto apropiado cuando le pide al alumno que se arriesgue a dar un salto a lo desconocido, partiendo de los conocimientos suficientes para alcanzar un nuevo nivel de comprensión.

Dicho en otras palabras, los alumnos que fracasan de modo repetido pierden la motivación para aprender y los que obtienen resultados óptimos fácilmente pierden también el estimulo que necesitan. Para que el aprendizaje continúe los estudiantes deben tener la sensación de que hay que realizar esfuerzos pero que estos son normalmente rodeados por el éxito (Silver, 1998). Los educadores deben también recordar que lo que hoy supone un reto moderado no ofrecerá el mismo reto mañana. Los desafíos deben ir creciendo a medida que los alumnos progresan en el aprendizaje.

A pesar de los convincentes argumentos que se han dado dentro de las ciencias de la educación, las aulas no han sufrido grandes transformaciones durante los últimos 100 años. Todavía seguimos dando por sentado que un niño de una determinada edad tiene tanto en común con todos los demás niños de su curso, que debe seguir el mismo currículo de la misma manera. Además las escuelas parecen asumir que todos los alumnos deberían finalizar las tareas casi a la vez. Para la consecución de este fin, los colegios adoptan un único libro de texto, realizan la misma evaluación al finalizar cada lección y otro examen idéntico al final del periodo. Los profesores utilizan formas precisas para calificar a los estudiantes de la misma edad y curso sin tener en cuenta cual ha sido su punto de partida al empezar el año (Tomlinson, 1998).

Lo cierto es que mientras el resto del mundo se ha propuesto estar a la vanguardia durante el último siglo, la práctica de la educación ha permanecido estática. Para superar este estado de las cosas debemos comenzar nuestra pesquisa sobre la diversificación de la enseñanza, que ha de impartirse a una población estudiantil muy variada, teniendo en cuenta las siguientes premisas:

  • Los estudiantes son diferentes en cuanto a su experiencia, aptitud, intereses, lenguajes, cultura, sexo y manera de aprender.
  • Para maximizar el potencial de cada estudiante, los educadores han de conectarse con el punto de partida de cada niño y garantizar que realice progresos sustanciales en cada periodo.
  • Para garantizar que los estudiantes saquen el máximo provecho, los profesores deben realizar modificaciones en función de aquellos, en lugar de esperar que sean los estudiantes los que cambien para adaptarse mejor al currículo. Ellos no saben cómo hacerlo.

Como indica Howard Gardner (1997) incluso si supiéramos cómo hacer que todos se convirtieran en brillantes violinistas, una orquesta también necesita músicos del más alto nivel que toquen los instrumentos de viento, metal y percusión. La diversificación lleva a la realización de máxima calidad para todos los individuos y da a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus habilidades particulares.

En las aulas diferenciadas, los profesores proporcionan a cada individuo formas específicas para aprender del modo más rápido y profundo posible, sin suponer que el mapa de carreteras del aprendizaje del alumno no es idéntico al de ningún otro. Estos profesores saben que los estudiantes deben alcanzar un nivel elevado. Trabajan de manera diligente para garantizar que tanto los estudiantes avanzados, como los atrasados e intermedios, trabajen más duro de lo que esperaban inicialmente; alcancen metas por encima de sus expectativas y lleguen a la conclusión de que el aprendizaje implica esfuerzo, riesgo y éxito profesional. Estos profesores trabajan también para garantizar que cada estudiante experimente, de manera coherente, el
hecho de que normalmente el trabajo duro conduce al éxito.
 

Aulas diferenciadas

No hay una única fórmula de crear un aula diferenciada. A continuación damos algunas ideas básicas en torno a la diferenciación. Nadie puede aprender todo lo que hay en un libro de texto, ni muchísimo menos en una asignatura. La estructura del cerebro es tal que incluso los más capaces de nosotros, olvidamos más de lo que somos capaces de recordar acerca de la mayor parte de los temas. Es entonces imprescindible que los profesores sean capaces de articular aquello que los alumnos deben recordar, comprender y manejar dentro de un campo dado, aquello que constituye su esencia.

El profesor diseña cuidadosamente su instrucción en torno a los principios, habilidades y conceptos básicos de cada asignatura. Intenta que los alumnos dejen la clase con una idea clara de esos principios y habilidades, pero no lo harán con la sensación de haber conquistado todo el saber que en ellos se encierra. La claridad del profesor hace posible que los estudiantes menos dotados se concentren en nociones y capacidades fundamentales; ellos no se ahogan en un montón de datos inconexos. De igual modo, el profesor garantiza que los estudiantes más avanzados destinen su tiempo a manejar las ideas más complejas, en lugar de seguir trabajando en cosas que ya saben. La claridad aumenta las probabilidades de que un
docente pueda presentar un tema de modo que cada alumno lo encuentre significativo e interesante; asimismo, asegura que el profesor, los estudiantes, el currículo y la instrucción se hayen estrechamente unidos en un viaje que culminará con toda seguridad en el crecimiento personal y el éxito de cada estudiante.

Usando la información que proporciona la evaluación, el profesor puede decidir modificar el contenido, los procedimientos y el producto. El contenido es aquello que se quiere que los alumnos aprendan y los materiales o mecanismos que van a utilizar para tal efecto. El proceso hace referencia a las actividades diseñadas para hacer que los estudiantes usen las habilidades básicas dando sentido a las ideas esenciales y desarrollando las competencias. Los productos son los vehículos a través de los cuales los estudiantes demuestran y amplían lo aprendido.

Los estudiantes difieren en cuanto a su aptitud, sus intereses y su perfil como aprendices. La aptitud es la destreza para registrar una habilidad o conocimiento concretos. En esa medida, los estudiantes con capacidades menos desarrolladas pueden necesitar:

  • Alguien que los ayude a identificar y cubrir lagunas en su aprendizaje para poder avanzar.
  • Múltiples ocasiones para la instrucción directa o la práctica.
  • Actividades o productos que estén más estructurados o sean más concretos, o con menos pasos, más cercanos a sus propias experiencias y que requieran habilidades lectoras más simples o un ritmo de aprendizaje más pausado.

Los estudiantes más avanzados por otro lado pueden necesitar:

  • Saltarse la práctica de habilidades y conocimientos que ya dominan.
  • Actividades y productos que sean más complejos, abiertos, abstractos, multidimensionales, que requieran lecturas de materiales más avanzados.
  • Un ritmo de trabajo que se adapte al estudiante y permita una mayor profundidad en la exploración del tema (Silvery Strong, 2000).

Perfil de aprendizaje

El perfil de aprendizaje tiene que ver con el modo en que adquirimos y asimilamos la información. Puede estar influido por las preferencias de nuestro intelecto, género, cultura o el estilo que nos es propio al estudiar. Algunos alumnos necesitan discutir las ideas con otros para poder entenderlas bien. Otros trabajan mejor solos y escribiendo. Algunos estudiantes necesitan tener clara la idea global antes que las partes concretas cobren sentido. Ciertos chicos prefieren los enfoques lógicos o los analíticos.

Los profesores pueden adaptar uno o mas de los elementos curriculares (contenido, proceso, producto) basándose en una o más de las características del estudiante (aptitud, interés, perfil) en cualquier punto de su unidad. Hay que modificar un elemento curricular solamente cuando se vea que un estudiante lo necesita o que esta alteración aumenta la probabilidad de que el alumno comprenda ideas importantes y maneje habilidades esenciales de un modo más exhaustivo.

Ciertas habilidades y conceptos constituyen un objetivo para todos los estudiantes. Sin embargo, algunos necesitan repetir determinadas experiencias para dominarlas mientras otros lo consiguen haciéndolo una sola vez. El profesor debe comprender que no está mostrando respeto a los estudiantes si ignora sus diferencias en el aprendizaje. Debe tratar de averiguar continuamente lo que cada estudiante necesita para aprender cada vez de manera más eficaz, e intentar proporcionar
opciones adecuadas a cada individuo siempre que pueda (Tomlinson, 2008). Por ejemplo, algunos estudiantes captan mejor una idea cuando la ven ligada a sus propias vidas y experiencias. Otros tienen la capacidad de pensar en ella de un modo más conceptual. Ciertos alumnos se interesan por la exactitud y evitan la incertidumbre que supone la creatividad. Otros se entusiasman con la idea de la originalidad y no disfrutan de los ejercicios repetitivos. En definitiva lo que hace que una clase funcione no es la estandarización, sino el respeto profundo por la identidad de cada individuo. Un profesor de un aula diferenciada se inspira en al menos una de las siguientes creencias:

  • Identificación e incorporación a la dinámica de la clase del nivel de aptitud de cada estudiante.
  • Expectativas de crecimiento de todos los alumnos y apoyo constante en este proceso.
  • Existencia de oportunidades de todos para explorar los conceptos y habilidades esenciales en niveles de dificultad que aumentan de manera consistente según evoluciona la comprensión de los mismos.
  • Oferta para todos los estudiantes de actividades que sean igualmente interesantes e importantes y que impliquen un esfuerzo similar.

Los profesores son los principales arquitectos del aprendizaje, pero los alumnos deben participar en su diseño y construcción. La misión del educador reside en saber que es aquello que constituye lo esencial de cada tema, en diagnosticar, en prescribir, en alterar el enfoque de la instrucción en función de diversos propósitos, en garantizar el buen funcionamiento de la clase, en verificar que el tiempo se utilicen adecuadamente. No obstante, los estudiantes hacen importantes contribuciones que hacer en lo que respecta a este proceso. El profesor es el líder prestando una gran atención a sus seguidores y asi consigue implicarlos a fondo a lo largo del viaje. Tanto el educador como los estudiantes planifican, marcan objetivos, verifican los progresos, analizan los fracasos y los éxitos y tratan de multiplicar los últimos aprendiendo de los errores. Algunas decisiones sirven para toda la clase, otras se aplican específicamente a una persona.

Conclusiones

El maestro recurre a una amplia gama de estrategias pedagógicas que le ayudan a concentrarse en los individuos y en los pequeños grupos y no únicamente en la clase como conjunto. A veces los contratos de aprendizaje le son útiles para dirigir la instrucción, otras veces lo que funciona es la propia investigación. El objetivo con frecuencia esconectar a los alumnos con los conocimientos y habilidades en el nivel apropiado para que la motivación sea adecuada a sus posibilidades e intereses (Silver y Strong, 2000).

Los profesores que tengan a bien hacer su clase de manera diferenciada deben comprometerse a monitorear a los estudiantes para que se aproxime al cumplimiento de los objetivos de contenido a través de un ciclo de aprendizaje. El profesor debe saber lo que es capaz de hacer un estudiante y lo que no es capaz en un momento dado. El profesor debe adaptar los planes de estudio para atender el nivel de disposición, interés, y estilo de aprendizaje. Una vez que entendamos lo que un estudiante sabe y no sabe, que lo motiva para aprender y como aprende mejor, la diferenciación es lo que sigue (Earl, 2003). Es por esto que podemos decir que la diferenciación es el camino estratégico para lograr el objetivo de la adquisición de contenido. Pero también hay una lógica paralela en la diferenciación que trabaja de una forma más profunda. La diferenciación hace que los profesores vayan más allá de la pregunta ¿cómo hago para que los estudiantes sean expertos en
un contenido? Y la cambien por ¿cómo puedo ayudar a formar un estudiante responsable de su propio aprendizaje?

Bibliografía

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Gimnasio Campestre (2008). Documento Modelo Pedagógico. Bogotá.

Dunn, R., Griggs, S. y Beasley, M. (1995, July). A met analytic validation of Dunn and Dunn model of learning style preferences. The journal of educational Research, 88(6), pp. 353-362

Gardner, H. (1997). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan, 78(5),pp. 200-207

Hanson, J.R. y Dewing, T. (1990). Research on the profiles of at-risk learners: research monograph series. Moorestown, NJ.: Institute of studies and analytic Psychology

Howard, P. (1994). The owner’s manual for the brain . Austin, TX: Leornian

Jensen, E. (2000). Brain-Based Learning: A Reality Check. Educational Leadership 57 (7),pp. 76-80.

Koob, G.F., Cole, B.J., Swerdlow, N.R. y Moal. (1990). Stress, performance and arousal: Focus on CRF. Lajolla, CA: Research Instutute of Scripps Clinic, Department of Neuropharmacology

Shultz W., Dayan, P y Montague, P.R. (1997). A neural substrate of prediction and reward. Science 275, pp. 1593-1599.

Silver H. y Hanson, J., (1998). Learning styles and strategies (3 ed.) Woodbridge NJ: The Thoughtful Education Press.

Silver, H., Strong, R. y Perini, M., (2000). So each may learn. USA: ASCD.

Tomlinson, C.,(2008). El aula diversificada . Barcelona: Ediciones Octaedro.

Tomlinson, C., (2008 Nov). The goals for differentiation. Educational Leadership, 66 (3), pp. 26-30

Tomlinson, C.(1998 Nov). A Call for differentiated classrooms. Educational leadership; 56 (3), pp. 52-55
 

Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com

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