El pensamiento métrico como parte fundamental en la enseñanza de las matemáticas en educación inicial (I)

Las prácticas convencionales de enseñanza aprendizaje que se han dado en la escuela se han caracterizado por la memorización y la repetición de información. En dicho escenario tradicional, el rol que ejerce el maestro es el de poseedor absoluto del conocimiento y es a su vez, quien asume a los niños como sujetos pasivos y reproductores de contenidos, actitudes y procedimientos. Estas prácticas han hecho del espacio escolar un lugar poco agradable, alejado de la realidad de los niños, que niega la posibilidad de brindar un ambiente propicio para que el estudiante pueda observar, ensayar e investigar por sí mismo, y que además lo aparta de toda probabilidad de un aprendizaje significativo y lo aproxima a la escuela tradicional planteada por Ausubel, como lineal, repetitiva, mecánica y memorística.

Lo anterior no ha sido ajeno al proceso que se adelanta en cuanto al saber específico de la matemática y a su abordaje. Esta aproximación es realizada de una manera descontextualizada y despersonalizada, provocando en los niños cierta apatía y temor frente al aprendizaje de esta materia. Por otro lado, el trabajo escolar en el área de matemáticas ha estado centrado en el aspecto numérico y se han desatendido otros procesos, como los relacionados con los pensamientos métrico y geométrico.

El trabajo escolar en el área de matemáticas ha estado centrado en el aspecto numérico y se han desatendido otros procesos, como los relacionados con los pensamientos métrico y geométrico.

La relevancia de estos procesos es muy alta y aun así desconocida, puesto que sus problemas fueron los que potenciaron en el mundo antiguo el desarrollo de las matemáticas. Desde muy temprano, los grupos sociales descubrieron que podían establecer comparaciones y determinar las diferencias a partir de la utilización de diferentes patrones para la medición de terrenos, los intercambios comerciales, las construcciones, los viajes y otras muchas necesidades de orden práctico.

Además de que el pensamiento métrico ha sido uno de los aspectos menos desarrollados en la escuela, su tratamiento se reduce a la asignación numérica de las magnitudes y a la presentación prematura del metro como patrón de medida, descuidando así el desarrollo histórico y el carácter aproximado que este posee. Esto genera un obstáculo entre el niño y el sistema de medida, debido a la falta de situaciones en las que el estudiante pueda acercarse al descubrimiento de las magnitudes físicas, consideradas y percibidas como atributos o propiedades de los objetos, directamente a través de sus sentidos y a medirlas inicialmente con patrones no convencionales. Una de estas formas no convencionales es por ejemplo, la utilización del cuerpo como herramienta en la medición (Medida antropométrica) y que surge de manera natural como lo sostiene Chamorro.

Finalmente se suma el hecho de que los pocos documentos que se llegan a elaborar sobre la enseñanza de la métrica en los niveles iniciales de educación, como por ejemplo proyectos pedagógicos institucionales, o los resultados de investigaciones y políticas educativas en general, no llegan a las instituciones debido a problemas de orden administrativo, económico, pedagógico y curricular, volviendo a la escuela un espacio incapaz de generar ambientes pedagógicos propicios para el aprendizaje significativo del pensamiento métrico.

En la segunda parte de este artículo abordaré la idea de juego y material didáctico como estrategia para la enseñanza del pensamiento métrico en educación inicial.