Aprendizaje y didáctica: posibilidades de transformación en la práctica pedagógica

En el marco de la Red Distrital de Docentes Investigadores (REDDI) presentamos los elementos preliminares de constitución del Nodo Aprendizaje y Didáctica, su horizonte, objetivo inicial, y las propuestas respecto a la investigación en educación, el aprendizaje y la reconstrucción de la didáctica. Por último, formulamos algunas de las bases para garantizar el fortalecimiento y proyección del Nodo.

Las amplias y cada vez más profundas transformaciones que estamos viviendo en los últimos tiempos en los diversos ámbitos y niveles de la sociedad, han tenido repercusiones de gran importancia en las comunidades, así como en la vida cotidiana de las personas, y han producido extraordinarios impactos en la educación.

Además de los beneficios y el bienestar producidos por los avances de las ciencias, la tecnología y sus aplicaciones, en especial a la salud, la información y las comunicaciones -lo cual ha creado nuevas formas de relacionamiento entre las personas y de ellas con el conocimiento- también son de gran trascendencia los problemas económicos, sociales y políticos derivados del agenciamiento de nuevas configuraciones del orden mundial.

Cuestiones como los cambios y los daños de la naturaleza, la relación entre la riqueza y la pobreza, las migraciones forzadas, la injusticia y la inequidad y, en particular en nuestro país, la corrupción y la violencia, ameritan una seria y juiciosa reflexión. En este contexto es de vital importancia examinar el papel de la educación, expresada en la investigación acerca de las formas de enseñar – aprender, en relación con la comprensión de las problemáticas existentes y las oportunidades de cambio y mejoramiento de la vida social.

Las situaciones descritas sirven de plataforma para explorar por qué y cómo la construcción de saberes, a partir de la compleja realidad social, se puede convertir en uno de los factores que lleven a que un grupo de docentes con intereses comunes, se reúnan para reflexionar respecto a su  práctica pedagógica y su relación con la vida y con los problemas de la sociedad.

En los últimos años, gracias –entre otras razones- a los procesos de formación permanente de docentes y al interés de ésta/os por valorar, enriquecer y transformar las dinámicas de la escuela, se han constituido redes de educadores que propician el diálogo de experiencias, lo que contribuye a empoderarlos como productores de conocimiento y generadores de cambios. Como se ha visto, el trabajo en red “… es una forma de hacer las cosas, que supone ir ‘tejiendo’ relaciones, aprendizajes, complicidades, avanzando ‘de nudo en nudo’ hasta tener constituido un espacio común, abierto y diversificado, en el que se puedan ir sumando nuevas iniciativas, propuestas y empeños.” (Jara, 2008).

Asumir estas alternativas conduce a replantearse las concepciones tradicionales de la educación, la pedagogía y la forma como éstas se expresan en el ejercicio cotidiano del aprendizaje y la enseñanza.

El trabajo que se ha impulsado desde la Red Distrital de Docentes Investigadores (REDDI) nace de la acertada iniciativa de compartir y aunar los esfuerzos de docentes que desde diferentes campos, a partir de la reflexión sobre su práctica, han construido propuestas que responden a las necesidades sentidas de sus contextos, y que -aunque son específicas- pueden dar luces y orientaciones a otra/os maestra/os. Es en este panorama que al interior de la REDDI surgen puntos de convergencia y acuerdo entre los intereses y las expectativas de la/os maestra/os, siendo uno de ellos el Nodo de Aprendizaje y Didáctica.

El Nodo de Aprendizaje y Didáctica asume como horizonte inicial el de aportar al saber pedagógico a través del cual “… es posible explorar las relaciones de la práctica pedagógica con la educación, con la vida cotidiana de la escuela y con el entorno sociocultural que la rodea.”(Martínez, 2004). Por ello consideramos esencial articular los saberes producidos en el diario vivir con las prácticas pedagógicas, por medio de la investigación.

El Nodo en su proceso de conformación empieza a definir objetivos, dentro de los que cabe resaltar el posicionamiento de la/os maestra/os participantes como sujetos reflexivos, que observan sus prácticas, realizan investigaciones y producen conocimiento que impacte la cotidianidad de la escuela y se proyecte hacia los diferentes ámbitos y niveles de la acción educativa y social.

Desde el referente de la investigación se asume el abordaje de las relaciones del aprendizaje y la didáctica con la pedagogía y, en ese contexto, la identificación de las modalidades que asumen en los diversos campos disciplinares. Es esencial ahondar en la comprensión de estas variaciones, para acercarnos al aprendizaje como objeto de estudio. Estrategias como la observación, la auto-observación y la indagación etnográfica que permiten el reconocimiento de las problemáticas cotidianas vivenciales y escolares de y desde nuestra/os estudiantes y las que se derivan de nuestras relaciones con ella/os y con el conocimiento, nos permiten dilucidar la forma como este complejo entramado incide en los aprendizajes (de ella/os y de nosotra/os) en los ámbitos en los que nos movemos y convivimos.

El aprendizaje debe ser entendido por lo que representa en su totalidad y por el sentido que le otorga a las realidades que expresa, y no fragmentado y sin significado para quien aprende. Según Perkins (2010) el  aprendizaje  ocurre de forma incidental en diferentes acciones de la cotidianidad que implican tomar decisiones o resolver un problema de manera inmediata y puede ser que en ocasiones se necesite revisar y mirar una y otra vez para descubrir que siempre está sucediendo algo más que un significado inmediato.

Eso significa que es necesario prepararse para enfrentar los ritmos cambiantes que incitan a reflexionar sobre la importancia del conocimiento útil y práctico y  su relación con ese otro tipo de conocimiento que al pretender la trascendencia del ser a través de la sensibilidad que despierta (por ejemplo en el arte o la filosofía) es esencial para que se forme y se despliegue la naturaleza humana. Constantemente nos enfrentamos a situaciones nuevas que se tornan más complejas por la variedad de factores que las determinan o, por ejemplo, por la cantidad de información que las alimentan -de tal manera que adquirirla ya no es un problema, como sí lo es contar con los criterios adecuados para seleccionarla, procesarla y administrarla-. Entonces, parte del reto es aprender sobre el manejo del error, la duda y la incertidumbre. Es justo allí donde se evidencia la importancia que tiene el aprender a aprender para el logro de comprensiones de mayor alcance, profundidad y versatilidad.

Frente a la didáctica se realiza un primer acercamiento a su comprensión como “…una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas…es una teoría necesariamente comprometida…que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas de la educación como práctica social” (Camilloni, 2007).

En ese orden de ideas, se da paso a la reconstrucción de la didáctica en una perspectiva profundamente reflexiva, crítica, comprensiva y creativa que permita superar la versión tradicional que limitaba su accionar sólamente al cómo, al hacer o a la aplicación de “la receta”. Así, la concebimos como un saber que articula elementos prácticos, teóricos, contextualizados y con sentido transformador.

Esta visión de la didáctica resulta ser muy importante y valiosa en la medida en que posibilita que las experiencias que se desarrollan en el aula -o en otros espacios de aprendizaje- sean sistematizadas, de tal manera que adquieran el fundamento y la consistencia que requieren para que se difundan y se conviertan en prácticas institucionales, y/o se validen en diferentes escenarios y contextos.

Esta perspectiva permite subrayar la importancia de la labor del maestro como investigador, lo cual conlleva a que se asuma como productor de conocimiento pedagógico y didáctico. Por tal razón, es esencial que la didáctica reconozca los escenarios de aprendizaje como territorios para el ejercicio de la autonomía y la creatividad, donde es posible generar y producir saberes propios que comportan sus propias características, adaptaciones y especificidades.

En segundo lugar, al hablar de la didáctica en cuanto práctica, se puede partir de la consideración de que “… la enseñanza puede realizarse por variados medios y tomar formas distintas.” (Feldman, 2010), y que, por supuesto, como lo menciona Camilloni (2007): “Siempre se puede enseñar mejor.”. Estas dos apreciaciones se pueden convertir en el punto de partida para alimentar y enriquecer el debate respecto a la importancia de la formación pedagógica, didáctica y  disciplinar de los maestros, y la forma como esto influye  y condiciona su quehacer.

Con base en lo anterior, en el Nodo de Aprendizaje y Didáctica se están construyendo las bases que le permitan orientar el trabajo mancomunado de docentes investigadores desde la concepción de que el aula y los demás lugares donde aprendemos-enseñamos son espacios potencializadores de experiencias, saberes, emociones, conocimientos y relaciones, que pueden y deben ser compartidos con la comunidad académica, con el fin de aportar a la producción teórica mediante la sistematización de experiencias en las instituciones educativas distritales de Bogotá.

El proceso de formación de este tipo de organizaciones se enmarca en las dinámicas sociales del contexto y son afectadas por factores que inciden en los esfuerzos y las voluntades por constituirse y conjugar relaciones. Además, si bien es cierto que las vocaciones, la comunidad de inquietudes y la solidaridad de intenciones y de acciones se constituyen en claves para la conformación de estos equipos de trabajo, también lo es que en estos procesos se dan unas dinámicas internas que hacen que los roles y las interacciones al interior del Nodo sean de una gran maleabilidad.

Vega y Moreno (2014) al citar a  Martínez (2008) afirman que “el trabajo de investigación en red se entiende como un sistema que permite la producción de conocimientos desde los actores del campo educativo; no obstante, la red no es algo prefijado, existen varias nociones de redes con fines distintos y que permiten, direccionan y cohesionan de manera diversa.” Teniendo en cuenta lo anterior, creemos que para garantizar el fortalecimiento y proyección de la Red y del Nodo dentro del principio de la flexibilidad es necesario desplegar estrategias que, en primer lugar, apunten a su consolidación interna como premisa incuestionable para establecer relaciones saludables, justas, equitativas y de mutuo enriquecimiento con los demás actores involucrados. En segundo lugar, consideramos de enorme importancia la adopción de unos mínimos, claros y precisos criterios de organización, funcionamiento y toma de decisiones con el fin de facilitar el desarrollo de la agenda orgánica del Nodo y la ejecución de las actividades que la materialicen. En este sentido, hacemos extensiva la invitación para vincularse al nodo, y por supuesto a la REDDI, como un espacio que abre posibilidades para transformaciones desde y para la escuela.

Bibliografía

Camilloni, A. e. (2007). El Saber Didáctico. Paidós: Paidós.

Feldman, D. (2010). Didáctica General. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Jara, Ó. (2008). El trabajo en red: tejer complicidades y fortalezas. Costa Rica.

Martínez, A. (2004). Universidad Pedagogía Nacional. Recuperado el 9 de Agosto de 2015, de Revista Pedagogía y saberes: http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab01_04arti.pdf

Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós.

Vega  & Moreno (2014). Recuperado el 9 de Agosto de 2015, de http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/profesorado/sitios_cated...