El rediseño de cursos mediante Backward Design Vs. la realidad del aula

Consciente de la importancia que encarna la propuesta metodológica sobre el diseño de cursos, adoptada por el Ministerio de Educación Nacional para el rediseño de las Mallas de Aprendizaje en los niveles de educación básica y media, en un marco del diseño curricular inverso, realizo algunas reflexiones en las que espero profundizar - ojalá sin naufragios - en torno al Understanding by Design (UbD), orientado a la comprensión de grandes ideas y su transferencia de aprendizajes a otras situaciones, obviamente bajo un marco lógico, referentes teóricos pertinentes y conceptos clave dentro de los que se encuentran las  grandes ideas, los entendimientos perdurables, los interrogantes esenciales, los resultados observables y las ideas erradas, entre otros.

En buena hora, desde la Maestría en Pedagogía de las TIC, de la Universidad de La Guajira, se brinda a los docentes maestrantes la posibilidad de realizar un análisis de su quehacer pedagógico contrastado con la propuesta pedagógica del diseño curricular inverso.

A partir de este análisis y teniendo presente que existe una multiplicidad de formatos de Planes de Estudio a nivel institucional, desde su propia realidad cada docente obtiene sus conclusiones, en la mayoría de los casos, con un elemento coincidente: los diseños actuales no utilizan la metodología Backward Design.

Por lo tanto, al tratar de imbricar conceptos como el de gran idea y entendimiento perdurable se puede presentar un fenómeno parecido al del pez en la historia de Fish is fish (Lionni, 1970), debido a los pre-conceptos y las formas en las que elaboramos la planeación del aprendizaje. En este sentido, se escuchan voces de docentes con metodologías tradicionales tratando de asimilar esos conceptos y acomodarlos a su realidad, escudriñando su accionar para encontrar alguna relación de equivalencia entre los modelos tradicionales de enseñanza y la comprensión por diseño.

La reflexión en algunos casos conlleva a reconocer la distancia entre una gran idea y lo mucho que se pretende enseñar a través de los contenidos en una asignatura específica; mientras que otras voces hablan de la riqueza de las grandes ideas en cuanto a su abundancia. De aquí se infiere la pretensión de asimilar el concepto desde diferentes orillas, pues, en el primer caso el término “mucho” riñe con el de gran idea, mientras que, en la segunda opinión, es sano para la planeación educativa. Ahora, desde mi perspectiva, considero que muchas grandes ideas en un curso o asignatura serían la antítesis de este mismo concepto.

Situación parecida se encuentra en el análisis de los interrogantes esenciales, donde la cantidad suele establecerse como un elemento preponderante. Pensar en infinidad de interrogantes es navegar contra corriente en el Backward Design, y en este estado de cosas, hay que revisar entonces su trasfondo para no caer en ambigüedades que tiendan a confundir la importancia con la abundancia.

Al respecto, Wiggins y McTighe (2011 a), plantean que la enseñanza para la comprensión exige que nuestros diseños y métodos fomenten la investigación continua. Una manera productiva de señalar la importancia de tal investigación es basar cada unidad en algunas preguntas esenciales.

La implementación del UbD es ya una realidad naciente en la elaboración de Planes de Estudio en la educación Básica y Media; sin embargo, y en aras de brindar la importancia que merece, no es tan simple como intercambiar palabras o conceptos. Por más que tratemos de hacer analogías, saltarán diferencias de fondo. Por ejemplo, los logros esperados y los resultados observables guardan semejanzas en su definición, pero difieren en su alcance; pues, éstos se correlacionan con el entendimiento perdurable y las grandes ideas, y éstas son conceptos clave o esenciales. Al respecto Wiggins y McTighe (2011b) señalan que la enseñanza más exitosa comienza, por lo tanto, con claridad sobre los resultados de aprendizaje deseados y sobre la evidencia que demostrará que el aprendizaje ha ocurrido.

Estamos por demás, acostumbrados a leer en un solo sentido (de izquierda a derecha) y en ese mismo sentido interpretamos lo leído. Alguien pensará que colocar la planeación de cabeza es un absurdo. ¿Partir del final hacia el principio si es una gran idea? Imaginemos a nuestros estudiantes como un equipo de futbol, lo más obvio es pensar en ganar el campeonato inter curso. Si estoy en España como técnico del Granada tal vez ganar la liga BBVA sea una meta poco realista y hay que enfocarse en mantener la categoría A. Y si cambiamos el foco hacia nosotros como individuos: ¿para qué estudiamos una maestría? Tal vez por hobby, pero lo más seguro es por proyección académica, económica y social.

Es decir, antes de (...), ya hay una meta, a donde quiero llegar, cómo deseo verme y que otros me vean, y a partir de ese ideal se inicia todo el proceso de planeación. Es esta mi manera de entender el UbD.  

Referencias

Lionni, L., Blane, S., & DeRosa, R. (1970). Fish is fish. New York: Pantheon Books.

Wiggins, G. P., & McTighe, J. (2011). The understanding by design guide to creating high-quality units. ASCD.