La pedagogización de la ciudad

Los últimos tres gobiernos de Bogotá desarrollaron un conjunto de prácticas que pueden definirse como de pedagogización de la vida de la ciudad. Se trata de prácticas llevadas a cabo por fuera de la institucionalidad educativa formal, diferentes de las de los hogares y jardines infantiles, las escuelas, y las instituciones de educación superior, con el propósito de producir algunos aprendizajes en la población de la ciudad.

Aunque desde el primer gobierno de Antanas Mockus estas prácticas estuvieron relacionadas de manera estrecha con el propósito de formar una cultura ciudadana en la población (en menor grado y de forma menos explícita en el gobierno de Enrique Peñalosa), tendieron a abarcar aprendizajes en casi todos los sectores y temas de la práctica estatal, desde la prevención de la violencia intrafamiliar hasta la capacitación en oficios.

Se dirigieron a distintos grupos y segmentos poblacionales (ciudadanía en general, población más pobre, organizaciones sociales, mujeres, adultos mayores, jóvenes, infancia, docentes y alumnos); utilizaron medios presenciales y desterritorializados de enseñanza; buscaron generar aprendizajes de distinto tipo (de conocimiento, de actitudes, de comportamiento y aún de sentimientos morales); y utilizaron diversas formas de enseñanza: desde las dialógicas hasta formas fundamentadas en la autoridad punitiva del Estado.

Este tipo de prácticas forman parte de un proceso global, cuyos inicios pueden ubicarse en la década del sesenta, en el cual las prácticas pedagógicas propias de la escuela desde su nacimiento en los siglos XV y XVI se desescolarizan. Cuando lo hacen, se amplía el sentido de la palabra pedagogía, pues ésta ya no nombra sólo la instrucción y la formación propias de la escuela, sino que empieza a abarcar el conjunto de prácticas por medio de las cuales se busca producir aprendizajes en los individuos y la población.

Esta tendencia contemporánea de pedagogización del cuerpo social fue definida en el país por el Grupo Federici de la siguiente manera: “De manera progresiva, los patrones escolares de interacción permean las más diversas instituciones y se produce una aparentemente incontenible penetración de las formas de relación de la escuela y de las correspondientes perspectivas pedagógicas, en la familia, el trabajo, la administración y el uso del tiempo libre”.

A continuación analizo dos eventos en la práctica pedagógica desescolarizada de los tres últimos gobiernos. Pero antes de hacerlo, quisiera plantear lo siguiente de manera un tanto similar a lo que ha mostrado el estudio histórico de la práctica pedagógica escolar en el país, el análisis de la práctica pedagógica desescolarizada del Estado permite ver nuevos problemas de la política pública y la cultura que no han sido visibles para miradas que no incluyen lo pedagógico.

El estudio de estas prácticas permite acceder a las formas sistemáticas en que el Estado y sus instituciones se han relacionado con la sociedad civil. El estudio de la práctica pedagógica, escolarizada o desescolarizada, no es, por tanto, un asunto exclusivo para especialistas; se trata de un campo especialmente revelador de las características de la cultura.

De manera especialmente intensa, la pedagogía se ha constituido históricamente en un campo de disputa: un lugar de tensiones y luchas. Porque se trata de un saber complejo y liminal; esto es, un saber que se sitúa en las fronteras, o mejor en los intersticios problemáticos del pensamiento, los saberes y las prácticas modernas, en los cuales se hace especialmente difícil ignorar aquellos problemas complejos de las prácticas institucionales: entre otros, los de las relaciones entre individuo y sociedad (o entre psique y cultura), entre moral y conocimiento, entre la palabra y la mirada, entre teoría y práctica, entre medios y fines.

En primer lugar, quisiera destacar que desde el primer gobierno de Mockus se privilegiaron las prácticas de pedagogización de la sociedad y no las de debilitamiento del aislamiento de la escuela y la vida extraescolar que ha caracterizado la vida escolar desde el siglo XV.

Esto, a pesar de que los planteamientos del Grupo Federici, del cual formaba parte Mockus, acerca de la necesidad de debilitar las fronteras entre la vida de la escuela y la vida extraescolar, permitían sustentar estos dos tipos de prácticas. Algunas características de la política de educación formal de los tres gobiernos, en especial del de Peñalosa y del segundo de Mockus, permiten afirmar que lo que sucedió fue una intensificación del aislamiento de la vida de la escuela de su entorno urbano.

A pesar de que se desarrollaron algunas actividades de interacción escuela-ciudad, de manera simultánea se pusieron en marcha un conjunto de prácticas, mucho más efectivas, cuyo efecto, intencional o no, fue fortalecer el carácter de encierro de la escuela.