Cátedra de paz: formar comunidades interpretativas que ejercen sentido crítico y crean movimientos sociales

Hablar de pedagogía para la cultura de paz, pretensión de la Ley 1732 de 2014 y del Decreto 1038 de 2015, implica el reto de repensar el currículo escolar de manera contextual y no reducir la enseñanza de la Cátedra de Paz de manera fragmentada y aislada con temáticas que no evidencian relación alguna al contexto socio-historico y sin ningún espacio donde los estudiantes puedan, desde la participación, descubrirse como comunidad y convertirse en una empresa de encuentro de significados para proponer y suscitar la invención de escenarios políticos que puedan proteger y profundizar las leyes democráticas.

Morin lo ha expresado muy bien: “La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le den vitalidad y productividad”. De otra parte, Badiou afirma que lo propio del hombre es el pensamiento y, por lo tanto, la única política digna que puede darse desde la filosofía es aquella que afirma que "la gente piensa" y es capaz de verdades. 

La nocion cultura de paz como novedad política simboliza ruptura y desenlace actitudinal en favor de esta nueva nocion de verdad. La paz es una obligación y una esperanza fundada en la razón al cual nos podemos acercar poco a poco y de manera constante, dice Kant.

La cátedra de paz implica recoger y profundizar experiencias marcadas por el desatino emocional que deja la violencia, puesto que, siguiendo a Arentd, H. (2005: 103-108) en su obra sobre la violencia, la violencia es un instrumento que surge de la rabia y la injusticia; es una reacción ante el sufrimiento evitable y la injusticia (ejemplo: sentir indignación por la desnutrición de los niños Wayúu; convocar a las comunidades a debatir, proponer y celebrar nuevas rutas de convivencia en los colegios en días especiales y en situaciones de matoneo o ciberbulling y en los barrios cuando se presentan situaciones de violencia social).  

Hay que empezar por contagiar a los niños y jóvenes del análisis de este tipo de fenómenos, la escuela (universidades y colegios) y sus propios entornos están marcados de experiencias por contar o por discutir.

Por ejemplo, en conversación con una joven estudiante, comenta que su padre fue militante de un grupo insurgente y asesinado por los mismos subversivos cuando pretendía huir para otra ciudad de Colombia. Ella tenía dos años. He aquí un relato de memoria histórica que puede posibilitar, en los estudiantes, la elaboración de historias de vida o relatos.

Así se prepara el terreno para formar personas con criterio, personas con sensibilidad moral, con espíritu crítico y carácter cívico. Jugar con la didáctica de la historia, desde este horizonte investigativo recuperando las ideas de Prats, J (2007) cuando afirma que:

“La historia como ejercicio de análisis de problemas de las sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno social político y de cualquier proceso histórico analizando causas y consecuencias. Aquí radican sus mejores posibilidades formativas”.

Ahora bien, la Cátedra se traduce, también, en un espacio para cultivar la sensibilidad moral y el espíritu crítico desde dilemas que pongan en juego las competencias ciudadanas, crear ambientes de aprendizaje como el aula socrática, foros o debates sobre el análisis de videos acerca de las tomas de paramilitares o guerrilleros, ponerlos a discutir y a proponer sanciones para los responsables de este tipo de masacres, seguramente genera impacto sobre todo el ir tejiendo en la memoria de las nuevas generaciones que esto no puede volver a ocurrir, les ayuda a comprender la propia identidad y a contextualizarla en un mundo con historia.

Pero, ¿cómo crear tejido social, cuando la confianza está debilitada y se sospecha del otro? ¿Cómo crear sensibilidad moral en el lenguaje sádico y caníbal hallado en internet? ¿Cómo salir del dilema: estoy conectado o no existo? ¿Cómo creer en un Estado que identifica a las personas como unidades estadísticas? ¿Cómo generar esperanza donde hay resignación ante la corrupción? ¿Cómo provocar en niños y jóvenes el sentido de la indignación, del repudio, del estupor y del disgusto por la violencia que exhiben diariamente los medios de comunicación? 

Con este panorama urge la necesidad de promover el pensar crítico en los estudiantes, aquel pensamiento que empodere a los estudiantes del hacerse cargo de los problemas que enfrentan en la vida cotidiana, desde sus dilemas y enigmas abstractos en sus empeños intelectuales, hasta los retos prácticos de participar en la vida de una comunidad. (Bermúdez, A. 2015). Impulsar en la escuela este tipo de pedagogía donde los estudiantes adquieren comprensión profunda y sofisticada, aprenden significados útiles para sus vidas y para sus entornos, les ayuda a crecer como personas y ciudadanos.

Intentar un rastreo por el conglomerado nacional sobre pensamiento crítico, permite divisar aquellas características que describen a los sujetos con dicha forma de pensamiento: Dewey (2007) define el pensamiento reflexivo como “la consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la apoya y de las conclusiones a las que tiende”. Ennis y Norris plantean que pensar críticamente es “un pensamiento razonado y reflexivo, orientado a una decisión de que creer o hacer”. Paul (1992), plantea que el pensamiento crítico es disciplinado y autodirigido, y ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o área particular disciplinar, y lo entiende mejor como la habilidad de los sujetos para hacerse cargo de su propio pensamiento. Esto requiere que desarrollen criterios y estándares apropiados para analizar y evaluar su propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estándares para mejorar su calidad. También Lipman (1988), en el programa de Filosofía para niños, propone que el pensamiento crítico jalona un estilo que orquesta una gama de habilidades de razonamiento, de formación de conceptos, las habilidades de investigación y las de traducción.

Todo este repertorio de desempeños sobre pensamiento crítico requiere de la comunidad de indagación, una comunidad de interlocutores e intérpretes, teniendo en cuenta que la comunidad que investiga a partir de problemas se desarrolla a partir de las interacciones entre todos sus participantes. La comunidad de investigación se presenta con el carácter de “sistema abierto” –ecosistema – que realiza intercambios constantes con el ambiente. La comunidad de indagación se caracteriza porque habitan ciertas actitudes: la actitud del escepticismo, la duda, la interrogación y la aptitud para formular preguntas cada vez más pertinentes y profundas. Además, en ella se discuten las preguntas más valiosas y se ponen a prueba la validez de las razones por medio de argumentos. En este contexto, son válidas las ideas de Pierce, C. (1905) cuando afirma:

“No llamo ciencia a los estudios solitarios de un hombre aislado. Sólo cuando un grupo de hombres, más o menos en intercomunicación, se ayudan y se estimulan unos a otros al comprender un conjunto particular de estudios como ningún extraño puede comprenderlos, llamo a su vida ciencia”.

La  comunidad de intérpretes es una comunidad que investiga, que valida por medio del debate, posibilitando crear ambientes de reciprocidad, de colaboración, pero también de oposición, ayuda a los estudiantes a relacionarse desde distintos ámbitos como sujetos autónomos con ideas y criterios propios, producto del intercambio de ideas con otros.

Esta propuesta relacionada con la Investigación-Acción Participativa y Cooperativa no solo en el aula sino en diversos ambientes de la sociedad, se centra en la comunidad de intérpretes-investigadores y en cómo de esta manera de entablar relaciones y de construir públicamente la propia comprensión de la vida, transforma a cada uno hasta el punto de hacerlo una persona diferente a la que era antes de iniciar a trabajar el proceso de cultura de paz.

Es desde este referente de trabajo que se permite descubrir necesidades de crecimiento (Maslow), es decir, de entender como necesidades personales el horizonte vital abierto por la discrepancia entre lo que vivimos y lo que deseamos vivir, empezando por las propias vivencias educativas. La intencionalidad es que esta transformación juegue de una manera efectiva a favor del criterio de humanidad  en nuestra sociedad democrática: desarrollando capacidades que permitan un comportamiento como entidades que nos autoestimamos, autónomas, reflexivas, críticas, responsables, cooperantes, tolerantes y solidarias e invitando a asumir el protagonismo en el propio proceso de aprendizaje sobre cultura de paz, a incorporar la responsabilidad en el mismo y las capacidades de evaluación y autoevaluación crítica.

Si los niños, jóvenes y familias convierten sus formas de comunicarse en ambientes de pensamiento que posibiliten la interlocución, el diálogo, la interpretación reciproca, el encuentro de las ideas, espacios de expresión, en otras, podrán visibilizar su nivel de competencia comunicativa.

Actualmente, las personas quieren respuestas rápidas, usar y tirar, huyen de la pregunta y la reflexión les asusta. No sé si se puede enseñar a amar la vida a través de los espacios de discusión. Hay que intentar desde las aulas y otros escenarios públicos. Ayudar a tener un pensamiento propio y crítico, a ser autónomo y a la vez libre. Solo hay que atreverse a mostrar cómo se puede amar la vida por medio del conocimiento, no enseñar a amarla. 

De acuerdo con Jaramillo, Rosario ( 2013), la escuela tiene que contribuir a la invención de estilos de vida y ambientes para la cultura de paz, donde cada niño y cada joven llegue cada uno a:

“… ser una persona capaz; una persona dueña de lo que comprende y de sus decisiones; una persona que sabe “jugar” con las ideas, crear cosas nuevas e imaginarse soluciones creativas y correctas. No permite que le impongan formas de razonar sin estar legítimamente convencida por argumentos y evidencias bien sustentados. Puede resolver problemas en situaciones diferentes de aquellas en las que adquirió el conocimiento del caso”.