Cinco claves para aprender y enseñar a dialogar (Parte 2)

Algunos principios clave de la enseñanza y estrategias dialógicas para aprender y enseñar se basan en el aprendizaje dialógico y la enseñanza para la comprensión bajo el supuesto de dialogar para aprender a través de currículum. Defendemos que el diálogo es un género oral fundamental en cualquier área de conocimiento y nivel de escolaridad, lo cual supone conciencia de la integración de las dimensiones cognitiva, metalingüística (proxémica y kinésica, contextual) y dialógica de la oralidad. El diálogo puede ser asumido como objeto de estudio en sí mismo o como mediación o estrategia dialógica, cuyo  diseño implica planificación, desarrollo y evaluación permanente, a fin de garantizar su progresión y contribución al desarrollo del pensamiento crítico a través de currículo. He aquí algunas estrategias:

1. Cree un clima de confianza en el que el diálogo tenga sentido. En otros trabajos hemos sostenido que el carácter singular de la oralidad de cada comunidad o grupo social posibilita sentirse en contacto con otros y, de esta manera, las prácticas de oralidad se constituyen en acciones vivas que generan cierta fascinación y bienestar, bien sea por estar cara a cara, reconocer cierto sabor, olor y fluidez de la palabra mediante el contacto directo o por la presunción de cercanía proclive a la confianza y el afecto (Gutiérrez-Ríos, 2014). 

En este sentido, el diálogo representa un encuentro sincero e igualitario entre personas, su condición de presencialidad física o virtual genera distintas emociones. Es necesario que los educadores aprendamos a crear sinergias, asumir una actitud de acogida y generar un ambiente apropiado para la interacción oral; más aún si se trata de espacios académicos de cierta complejidad cognitiva. Este desafío empieza desde el primer día de clase donde es clave la puesta en escena de una estrategia para crear vínculos entre los interlocutores, permitirles que reconozcan aspectos personales (procedencia, costumbres, intereses, etc.), so pretexto de intercambiar saberes, experiencias y así despojarlos del acecho de la exclusión, la competencia o la desconfianza. Se trata de construir confianza en sí mismo y en los otros: “sí podemos”, “sí sabemos” y “sí somos capaces” de expresar lo que pensamos y sentimos sin temor a la burla o al rechazo. Exige, también, generar relaciones horizontales y trabajar desde unas claves básicas de convivencia, tales como: escuchar con atención las intervenciones de los otros, solicitar el uso de la palabra para interpelar, aportar, contradecir o lanzar preguntas para pensar con ellas, y en últimas, cooperar para construir con los demás.

2. Genere situaciones de interlocución y creación de sentido. Buscar que los estudiantes permanezcan activos, imaginativos y atentos a construir nuevos sentidos en los variados y ambivalentes significados que encierra el juego dialógico. Dicho de otro modo, ser un maestro capaz de despertar la sabiduría en sus estudiantes en la perspectiva planteada por el profesor González Pérez (2011), hacer que se sientan únicos, ponerlos en contacto con sus sueños, generar la suficiente confianza en ellos mismos, para que dejen de ser esclavos de sus propias máscaras sociales y se atrevan a descubrirse y a pilotear su cerebro para crear.

Construir este marco de interacción comunicativa y auténtica implica dar pautas para equilibrar las intervenciones y la búsqueda colectiva de sentido. Para ello, es importante considerar el carácter mediador de los diferentes géneros orales (conversación, debate, exposición oral, tertulia, entre otros), su intención, la adecuación al contexto de uso, la manera cómo se relacionan los participantes, así como el dominio de recursos lingüístico-discursivos en favor de la construcción de conocimiento.

3. Sepa formular preguntas, lanzar conjeturas, construir analogías, inferencias, deducciones y distintas formas de razonamiento. Se trata de lograr desarrollar capacidades cognitivas para cuestionar, identificar, inferir, contrastar, analizar, potenciar, reconocer, producir y discutir con pares el conocimiento que se pretende construir. Por ejemplo, haga preguntas sobre lo que se dice, sobre el tipo de relaciones entre las ideas de uno y otro interlocutor y la manera cómo se pueden sintetizar en ideas o palabras clave. “Anímese a trabajar con sus estudiantes la escritura de contrapunto con el fin de habituarlos a dialogar con los textos que leen y prepararlos para exponer su voz frente a opiniones de autoridad” (Vásquez, 2014, p.39). Fomente la práctica de la reformulación de ideas y los juegos del lenguaje. En el sentido freireano de ir descubriendo la relación dinámica y viva entre palabra-acción-reflexión, cuyo dominio presupone el favorecimiento de la expresión oral y la capacidad de escucha de los estudiantes.

4. Modele diversos procesos de diálogo. Los educadores universitarios que forman a otros docentes de pregrado y posgrado tenemos un doble reto al impartir la asignatura o realizar la gestión directiva, no solo ser un ejemplo de maestro y profesional de la educación, sino ser provocador de experiencias significativas de diálogo y un acuciante lector y escritor, creando y recreando situaciones dialógicas con producciones críticas y creativas. El gusto por el diálogo crítico y creativo se logra induciendo distintas situaciones de interacción oral en circunstancias de igualdad (entrevista, ponencia, panel, debate, etc.), dando la oportunidad de expresar y disentir; escuchar y reconocer que se está aprendiendo de los interlocutores. Es importante tener en cuenta nuestra postura, tono de voz, la ubicación en el aula y determinar previamente los criterios con los cuales vamos a evaluar las producciones orales. Tengamos en cuenta que no es lo mismo evaluar la oralidad que realizar una evaluación oral. Para la primera, se requiere pensar en instrumentos (listas de chequeo, rúbricas, rejillas, entre otros) que valoren la progresión reflexiva del antes, durante y después de distintos géneros orales, por ejemplo, unos serán los criterios para evaluar un conversatorio y otros para una sustentación oral.

5. Promueva distintas estrategias dialógicas. Si tratamos de caracterizar la acción dialógica como un juego, podemos describirla de la siguiente manera: En la escena hay dos jugadores dispuestos a ganar el juego, el jugador A (estudiantes) debe producir ciertas estrategias con su propio movimiento, proprio motu y el jugador B (profesor) lo acompaña en este juego. B  gana cuando A gana, es decir cuando ha producido las estrategias ganadoras, por tanto, A no puede pretender ganar sin B y viceversa.  Además, B posee la información necesaria para la producción de las estrategias ganadoras. Este dominio en el juego es muy evidente para A; sin embargo, B debe ingeniárselas para no infringir la regla del proprio motu.

En este sentido la puesta en escena de estrategias dialógicas en el aula para que todos ganen es posible, acudiendo por ejemplo, a la versatilidad de la Tertulia (ya sea de carácter pedagógico o literario) donde se propicia el diálogo a partir del texto acordado previamente. Los contertulios enfatizan en lo más impactante, sin que ello derive en dar cuenta de lo aprendido o en la profundización exhaustiva de una temática. Por el contrario, promovemos  una práctica dialógica con cierta espontaneidad, espíritu crítico, fraterno y construcción colectiva de significado. Ahora bien, si pretendemos lograr un acercamiento profundo del estudiante al conocimiento acudamos a la Lectura dialógica, donde vamos más allá de la interacción entre el lector, el texto y el contexto y, nos adentramos en la calidad de las interacciones y diálogos que se suscitan entre varios lectores en torno a un texto. Con este diálogo colectivo entre autor y lectores posibilitamos cuestionar, producir conocimiento y mejorar los aprendizajes.

Otra estrategia dialógica que garantiza el trabajo en equipo y la construcción colectiva de significados son los Grupos interactivos, conformados por cuatro o cinco estudiantes, heterogéneos en género, nivel de aprendizaje y origen cultural. La autenticidad de la estrategia está en el diseño integral de actividades de aprendizaje para cada mesa de trabajo, de tal forma que la inter y perlocución propicie deliberación y negociación. Cada grupo puede estar acompañado por un invitado o voluntario, cuya misión es dinamizar la interacción. Estas y otras estrategias han sido abordadas en el marco de la creación de comunidades de aprendizaje (Flecha; Alcalde y Montserrat, 2006; Chocarro, 2013) y tienen como lugar común, la creación de un diálogo igualitario orquestado por un mediador que debe poseer habilidades para saber gestionarlas y para adecuarse a diversas situaciones del aprendizaje profesional.

En suma, los usos del diálogo reflexivo y creativo en la formación docente no han sido indagados suficientemente, por ello, cerramos estas consideraciones con un conjunto de preguntas que nos mantienen en la discusión y nos alientan en la búsqueda de nuevas utopías: ¿Qué hacen las facultades de educación y la escuelas normales superiores de la región para promover el pensamiento crítico en sus estudiantes?, ¿qué concepciones se han forjado acerca del diálogo crítico y creativo?,  ¿qué estrategias dialógicas implementan más allá de abrir espacios para el diálogo académico en las distintas asignaturas?, ¿cómo inciden las prácticas de lectura y escritura en la enseñanza del diálogo crítico y creativo?

Bibliografía

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Gutiérrez-Ríos, Yolima. (2014). Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la educación media colombiana. Colección Tesis Doctoral. Doctorado en Educación. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas

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