Imagen de Yolima Gutiérrez Ríos

Yolima Gutiérrez Ríos

Doctora en Educación.

Formar docentes para el diálogo crítico y creativo (Parte 1)

Publicado: Lun, 15/08/2016 - 12:00

El presente artículo está orientado a argumentar cómo las facultades de educación y las escuelas normales superiores pueden influir en las concepciones y prácticas de oralidad, lectura y escritura de los docentes desde una construcción colectiva e integradora de estos procesos superiores de pensamiento.

Resumen. Formar docentes para el diálogo crítico y creativo implica proyectar profesionales con alto impacto educativo en contextos de diversidad, capaces de formar a su vez, comunidades con pensamiento crítico y transformador Desde la reflexión conjunta con educadores en formación y en ejercicio a través de seminarios, talleres y diplomados se concluye que el diálogo crítico y creativo no solo pone en juego relaciones de poder, sino también genera una interacción deliberativa de cara a la gestión e intercambio de múltiples voces, significados y sentidos que posibilitan la construcción de nuevos esquemas culturales en condiciones de equidad.

Formar docentes para el diálogo crítico y creativo significa, pasar de la intención de proclamar que la universidad sea por excelencia el espacio para la “producción e intercambio de conocimiento”, la “discusión permanente”, el “debate académico” y “el diálogo de saberes”, a un análisis sobre el sentido y función real que la universidad cumple ante la sociedad y el rol de los educadores en ella. Si el conocimiento es el valor principal de intercambio en el proyecto formativo de la universidad y lo que queremos es que contribuya a la integración de las sinergias democráticas y al desarrollo humano recíproco, integral y sostenible, ¿por qué no llamarlo por su nombre? Necesitamos un proyecto educativo de país basado en una educación dialógica.

El diálogo es una exigencia existencial y la palabra en sí misma, dice Freire,  agrega: “El diálogo auténtico es el reconocimiento del otro y de sí en el otro” (1970, p. 26); por tanto, construir un proyecto educativo en clave social y cultural, abierto y democrático exige fomentar el diálogo entre pueblos y culturas (Delors, 1996). Es ahí donde el papel social e intelectual de la universidad debería ser subversivo en una sociedad sana (Chomsky, 1998, p. 36), es decir, pasar de un planteamiento metodológico tradicional, en el que parece estar bien asegurada, a otro más interactivo, comunicativo y en red. Se trata entonces de potenciar el aprendizaje interdisciplinar y en equipo cifrado en el diálogo, en donde todas las personas tienen voz (Rodríguez Rojo, 2000). Para ello, la universidad necesita apostarle a metodologías participativas tanto a nivel de la docencia como de la investigación y la gestión, teniendo como base y referencia los principios del aprendizaje dialógico: diálogo igualitario, inteligencia cultural, creación de sentido, solidaridad y reconocimiento de diferencias (Flecha; Alcalde y Montserrat, 2006; Arandia; Alonso-Olea y Martínez-Domínguez, 2010) y ¿cómo hacerlo, si no hemos aprendido a dialogar?

Formar docentes para el diálogo crítico y creativo significa pasar de una práctica idealizada en el intercambio continuo de puntos de vista, sentimientos e ideas acordes con determinada situación comunicativa, a una práctica vivencial capaz de aprender y enseñar el uso equitativo de la palabra como reconocimiento de la validez del interlocutor, de propiciar condiciones para asumir de manera razonada el disenso o el acuerdo como declaración de una escucha comprensiva, y propender por el desarrollo de una conciencia cada vez más crítica y transformadora en contextos de diversidad. No basta con saber que este es un paso inexcusable en la construcción de una cultura dialógica; se necesita involucrarse y asumir con responsabilidad los encuentros y desencuentros entre los interlocutores interesados en transformarse con la intención taxativa de crear, construir, transformar e innovar a través de la palabra deliberada. Para Freire (1970), el diálogo es un proceso interactivo mediado por el lenguaje que para ser considerado en su naturaleza dialógica debe realizarse desde una posición de horizontalidad. La dialogicidad es problematización y por tanto es condición indispensable para que haya transformación o creación. La dialogicidad se materializa en el proceso transaccional entre el discurso dominante y la propuesta, denuncia, cuestionamiento, postura argumentada, etc.

Sin duda, enseñar a dialogar, tanto ahora como en el pasado, es uno de los objetivos cardinales de la educación básica, en razón a que es el género primario de la oralidad y está el medio natural y privilegiado por el cual se comunican las personas y se potencia su desarrollo social y cognitivo.Sin embargo, su práctica formal ha sido supeditada al afán de enseñar a leer y a escribir. Esta impronta educativa, si bien le ha otorgado identidad a la escuela, ha marcado una fuerte distancia con las demandas de la sociedad contemporánea orientadas a concebirla como un escenario de socialización que educa para movilizar concepciones y prácticas hegemónicas en la perspectiva de construir marcos comunes para convivir en la equidad, y contribuir al reconocimiento de nuevas formas de pensar, sentir y actuar colectivamente.

La oralidad es huérfana si no se reconoce en ella el lugar de la escucha, el silencio y todo su potencial paralingüístico (Gutiérrez y Uribe, 2015) y más aún, si se desconoce  su dimensión dialógica que implica una interrelación entre personas, siempre abiertas a la posibilidad de conocer, crear y resignificar. En palabras de Bajtín (1982, p. 156): “La verdad no nace ni se encuentra en la cabeza de un sólo hombre, sino que se origina entre los hombres que la buscan conjuntamente, en el proceso de su comunicación dialógica”. Este punto es de vital importancia en la misión de formar docentes críticos con criterio y responsabilidad para crear escenarios democráticos donde la búsqueda de la verdad sea la discusión y construcción colectiva. Y es importante llamar la atención sobre este ideal de una sociedad racional y democrática con accionar comunicativo (Habermas, 1999), pues se necesita en las instituciones educativas formadoras de maestros para el desarrollo humano, además es un argumento serio para que en los escenarios educativos nos pongamos de manera permanente en el modo “dialogar”.

Sobre el diálogo crítico y creativo

El diálogo crítico y creativo no es la manifestación espontánea del interlocutor, ni la expresión enfática de discursos mesiánicos que no admiten examen. El diálogo crítico y creativo es la construcción de nuestra propia voz a través de los cuestionamientos que hacemos para comprender el mundo. Cuando aprendemos a dialogar con conciencia crítica acudimos inevitablemente al lenguaje escrito, al dejarnos  atrapar por la voz que nos lee o la que nos transporta a otras culturas y saberes, y desde allí, nos anima a ir desarrollando la práctica del diálogo reflexivo.

Se aprende a orientar el pensamiento como lo señala Lomas (2004) cuando al leer, entender y escribir se va construyendo un proceso de conocimiento compartido y comunicable del mundo. Dialogar con criticidad es un ejercicio intelectual que supone ciertas condiciones para razonar y desarrollar el deseo de reflexionar y la actitud de cuestionar. También a estar dispuestos a escuchar y dejar someter nuestras ideas a examen con apertura a la autocorrección y a la pasión por la verdad, todas, son actitudes fundamentales en un pensador crítico (Fisher, 2013). Entonces, aprender a razonar a través del diálogo exige reconocer el inmenso valor de la escritura, un derrotero heredado de la filosofía platónica fundada en el carácter dialógico e intersubjetivo de los interlocutores, elementos esenciales para lograr la democratización de relaciones, el desarrollo social y cognitivo y la potenciación de la capacidad discursiva.

No es posible enseñar a dialogar de manera crítica y creativa si se piensa con el sentir irreflexivo y no con el pensar razonado aunque éste requiera de mayor tiempo y esfuerzo, como ocurre en las prácticas de enseñanza que algunos docentes en formación y en ejercicio describen. Se trata de situaciones donde los textos que se leen son objeto de discusión a través de conversatorios, exposiciones orales, debates u otro género oral propuesto por el maestro formador. En este escenario los participantes efectivamente organizan su discurso, a través de preguntas, respuestas, argumentos y contraargumentos, logrando una lógica de razonamiento deliberada o inconsciente. No obstante, pocas veces se acude a esa producción dialógica para construir nuevos saberes o dotarlos de experiencias y referencias contextuales e intertextuales, lo cual indica que se desvirtúa este proceso interactivo en uno participativo y expresivo que termina parafraseando a los autores leídos o plegándose al discurso del profesor.

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
Imagen de Yolima Gutiérrez Ríos

Yolima Gutiérrez Ríos

Doctora en Educación.

Compártalo

Doctora en Educación, Especialista en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia). Miembro del grupo Colectivo Formación Docente y Pensamiento Crítico de la Universidad de La Salle. Autora de diversos ensayos, artículos y ponencias sobre concepciones didácticas y disciplinares del profesor, enseñanza, aprendizaje y evaluación de las prácticas de oralidad, lectura y escritura. Preside la Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad y adelanta investigaciones relacionadas las formas de diálogo de la familia rural en la construcción de paz y la innovación en la formación inicial de maestros en contextos rurales en Colombia.

Califique este artículo
Promedio: 4.5 (2 votos)