Las escuelas y los maestros comunitarios del movimiento indígena en Colombia

A finales de los años setenta Colombia presenció el surgimiento de las primeras escuelas comunitarias que nacían en medio de uno de los más importantes episodios de lucha por la tierra que haya tenido lugar en el suroccidente. Esto es un referente fundamental en la historia de las Otras educaciones (Castillo, 2008), que desafortunadamente hoy todavía mantiene un lugar de “no visibilidad” en los balances nacionales sobre los enfoques en la formación docente en Colombia, el presente artículo busca recuperar la memoria de la educación indígena del país.

El acontecimiento de los “maestros comunitarios” está signado por la manera como las organizaciones indígenas y sus comunidades concibieron la educación y el oficio del docente en el marco de la lucha política y territorial. Un primer antecedente está contenido en la redefinición de los puntos de la plataforma política del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), producida en el congreso de Tacueyó en septiembre de 1971, cuando se planteó que además de las reivindicaciones ya existentes en materia de ampliación de las tierras de resguardo y la autonomía de los cabildos, se incluyera un aspecto relacionado con los maestros y la educación en las comunidades.

De esta manera, en la versión oficial de la agenda política del CRIC quedó plasmado un proyecto en los siguientes términos: “Formar profesores indígenas para educar de acuerdo con la situación de los indígenas y en su respectiva lengua” (CINEP, 1978, p. 92). A la par de la lucha por la tierra, la movilización indígena fue creando las bases para un sistema educativo propio que cuarenta años después revelaría sus aciertos en materia de formación docente y concepción pedagógica. Con la puesta en marcha de las escuelas comunitarias bajo la autoridad de los cabildos, los dirigentes y activistas del CRIC buscaban responder a las urgencias de educar autónomamente y diezmar una oferta escolar administrada por comunidades religiosas que combatían la “indianidad” a punta de castellano y evangelio.

Empieza entonces la configuración de lo que hoy conocemos como el Programa de Educación Bilingüe del CRIC, pieza central del proyecto político del movimiento indígena. En el Cauca la formación de maestros indígenas caminaba a la par con la creación de las escuelas comunitarias, para este caso preciso, uno y otro fenómeno se constituyeron mutuamente. Este rasgo es fundamental para comprender el proceso de construcción comunitaria que se inició en los años setenta, y que gradualmente hizo posible una política y un sistema educativo propio de los pueblos indígenas.

Contrariando a la tradición moderna occidental, los procesos de producción de saber eran hechos colectivos en los cuales líderes, comuneros y maestros decidieron qué era importante enseñar en sus escuelas y de qué manera. En este aspecto el CRIC produjo un cambio sustancial en la forma de entender lo pedagógico.

Los maestros de las primeras escuelas, junto con sus comunidades, lograron su formación a través de la misma conformación de las escuelas […] los primeros maestros se capacitaron mediante la práctica de crear y llevar a cabo una propuesta educativa innovadora, tanto en sus métodos colectivos, como en sus intenciones políticas. El mismo contexto de las escuelas -el ámbito cultural de las comunidades, sus relaciones con la madre naturaleza, sus luchas y procesos organizativos- fue constituyendo un ambiente educativo donde lo comunitario era condición indispensable del modelo pedagógico que se buscaba y donde la comunidad era la principal fuente de formación docente (CRIC, 2004, p. 55).

Las primeras escuelas comunitarias del CRIC se establecieron de acuerdo a tres criterios: (1) Sitios que mostraban una fortaleza cultural y podían servir de orientadores para las demás comunidades, (2) Lugares donde la cultura y en especial las lenguas quedaban en descenso, pero los procesos de recuperación de tierras exigían que la educación ayudara a cohesionarlas y (3) Lugares donde se estaba perdiendo totalmente la cultura y era necesario recuperarla (Bolaños, 2004, p. 46, citado en Baronnet, p. 76).

En este contexto, pedagogía y política se funden en el oficio del maestro comunitario, cuya formación transitó como un largo y arduo proceso colectivo. A finales de los setenta el gobierno planteó una reforma educativa con la cual creó la figura del bachiller pedagógico, este marco normativo fue funcional para un nuevo episodio en la historia de los maestros comunitarios del CRIC, quienes no contaban con acreditación oficial en materia pedagógica, tal como se entendía en la política educativa de aquel momento. Hacia mediados de los ochenta y con un trasegar bastante avanzado en materia pedagógica, el movimiento indígena puso en marcha un experimento inédito en el país: la profesionalización de sus maestros y maestras, en concertación con instituciones como las escuelas normales superiores (ENS) y algunas universidades.

Entre la etnoeducación y la educación propia

Para finales de los noventa el CRIC contaba ya con un equipo de maestros comunitarios e investigadores pedagógicos bastante sólido, el cual dio las bases de un magisterio propio, cuya identidad política y formación pedagógica eran sus mayores fortalezas. Este influjo “indígena” en el campo institucional de la educación colombiana se expresó en la creación, a finales de los ochenta, de un programa de etnoeducación al interior del Ministerio de Educación Nacional, que incorporó algunas nociones provenientes de los movimientos, tales como participación comunitaria, integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, flexibilidad y progresividad.

La etnoeducación transitó cómodamente en la voz de los propios líderes indígenas durante toda la reforma constitucional y, en 1994, quedó incluida en el capítulo referido a la educación de los grupos étnicos en el debate sobre los contenidos de la Ley General de Educación. Posteriormente, en 1995, fue objeto de una norma específica conocida como Decreto 804, con el cual empieza la etapa de institucionalización de unas prácticas y unas nociones concebidas al calor de las luchas indígenas.

La primera década del siglo XXI fue el tiempo del desencanto etnoeducativo, en parte por la agresiva manera como la política neoliberal reformó de facto los grandes pactos obtenidos en 1994. Las autoridades y los expertos de las organizaciones indígenas pusieron en tensión el modelo etnoeducativo, y en un largo y complejo ejercicio de concertación con el Ministerio de Educación, dieron vida en el 2007 a un nuevo modelo de relación entre el estado nacional y los pueblos indígenas en materia de educación propia, cuya implementación se concretaría en 2010 con el Decreto 2005, mediante el cual se delegan las respectivas competencias administrativas y técnicas para que los pueblos indígenas orienten la educación en sus territorios desde medidas de sus autoridades ancestrales y mediante una oferencia comunitaria.

Un tercer hito en este trasegar de la educación propia viene con el surgimiento de la Universidad Autónoma Intercultural Indígena UAIIN, escenario en el cual se formaliza la primera Licenciatura en Pedagogía Comunitaria, concebida y orientada en Colombia por una organización indígena, y cuya finalidad en materia de educación superior es formar a quienes ejercen la función docente en los territorios indígenas.

La UAIIN está hermanada con muchas otras universidades a lo largo y ancho del continente, algunas estatales y otras comunitarias como la del CRIC, que han surgido para interpelar y enriquecer nuestro modelo educativo. Para la UAIIN la participación comunitaria y la movilización constituyen un ámbito central en la formación de los maestros y las maestras, entendida como un proceso de socialización política trascendental.

Lecciones pendientes

Es necesario interrogar por qué este capítulo de los maestros comunitarios indígenas, y su pedagogía, sigue aún sin incluirse en los tratados académicos sobre la historia de la formación docente en Colombia. Pareciera que a pesar de dos décadas de discursos multiculturales, con todo y sus peroratas, los aportes del movimiento indígena son solo el resorte de la antropología. Para el debate “nacional” sobre la educación, la pedagogía y la formación docente, los pueblos indígenas y sus organizaciones no cuentan.

Es indudable que los aportes de la lucha indígena en materia educativa se expresan especialmente en la incorporación de la interculturalidad, la comunitariedad y la integralidad como rasgos novedosos y renovadores, que nunca antes habían hecho parte de las concepciones sobre la formación docente en Colombia.

Sobra decir que es mucho lo que se podría aprender de una experiencia construida en un largo proceso comunitario, en el cual las decisiones educativas resultan de una reflexión cultural y política sobre la función de la escuela, sus alcances y sus limitaciones. Igualmente es necesario enfatizar en el ámbito pedagógico como una producción de saberes y prácticas situados histórica y culturalmente, y articulado con el conocimiento ancestral que pervive entre muchos pueblos indígenas del continente. Esto es lo que hace “comunitaria” a la pedagogía promovida por el CRIC en su apuesta con los maestros de la primera generación, entendiendo que lo comunitario es vinculante, no solo denotativo.

Referencias

• Baronnet, Bruno. (2012). Autonomía y educación indígena. Las escuelas zapatistas de la Selva Lacandona de Chiapas, México. Quito: Abya-Yala.
• Baronnet, Bruno. (2014). Desafiando la política del Estado: las estrategias educativas de los pueblos originarios en Colombia y México. Revista Pueblos y Fronteras, V.8, No. 16. UNAM, pp.126-156.
• Castillo, Elizabeth. (1999). La enseñanza de la ley 89 de 1890: Oralidad y lecto-escritura en la formación de líderes indígenas en el Cauca en las décadas de los 70’s y los 80’s. En Aguirre, D. (1999). Culturas, Lenguas y Educación. Memorias Simposio Etnoeducación. VIII Congreso de Antropología en Colombia. Barranquilla: Fondo de Publicaciones Universidad del Atlántico.
• Castillo, E., y Rojas, A. (2005). Educar a los otros. Estado, políticas educativas y diferencia cultural en Colombia. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.
• Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP). (1978). Consejo Regional Indígena del Cauca: diez años de lucha. Historia y documentos. Bogotá: CINEP.
• Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC. (2002). C,XAYU’CE. Semillas y Mensajes de Etnoeducación. No. 6. Popayán: Revista del Programa de Educación Bilingüe del Consejo Regional Indígena del Cauca.
• Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC. (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una educación propia. Popayán: CRIC.
• Escobar, A., Alvárez, S., y Dagnino, E. (2001). Política cultural y cultura política. Una nueva mirada de los movimientos sociales, Bogotá: Taurus.
• Rodríguez, Abel. (2002). La educación después de la Constitución de 1991. De la reforma a la contrarreforma. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, Corporación Tercer Milenio.
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• Zuluaga, O. (2002). Las facultades de educación y el Movimiento Pedagógico. En Rodríguez ,A., et al. Veinte Años del Movimiento Pedagógico, 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, Corporación Tercer Milenio.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 78