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Octubre 28, 2017

Fracaso escolar y relación con el saber: lementos de comprensión de las teorías sociológicas de base

Teorías sobre el fracaso escolar en cuyo contexto emerge la relación con el saber a orientación socio-antropológica, teoría de referencia en esta investigación. 

En el marco de una investigación sobre la relación con el saber (Rapportau savoir) en estudiantes de educación básica en tres grados (7°, 9° y 10°) de los municipios de Santiago de Cali, Candelaria y la Vereda El Cabuyal (Colombia), nos hemos encontrado con las teorías sobre el fracaso escolar en cuyo contexto emerge la relación con el saber a orientación socio-antropológica, teoría de referencia en nuestra investigación.

Dicha teoría postula que este fenómeno ha sido producido con el único fin de clasificar diferentes problemas del sistema escolar, en particular aquellos que están vinculados con los malos resultados de los estudiantes.

En este orden, el presente artículo tiene por objeto delimitar el fracaso escolar en su contexto de emergencia y sus teorías sociológicas de base. Dada la amplitud de la literatura y las zonas geográficas de funcionamiento, nuestro interés se limita a las teorías sociológicas de las desigualdades y trasmisión del saber en Francia, ramas importantes de la sociología de la educación.

El contexto de reconstrucción de postguerra en Europa y Estados Unidos da origen al nacimiento del fenómeno conocido como fracaso escolar. Una década después de terminada la Segunda Guerra Mundial, la institución escolar comenzó a ser vista como productora de seguridad y en este orden, clave para las políticas de reconstrucción.

Después de la segunda mitad del siglo XX, dicha institución comienza a ser objeto de evaluación sobre sus resultados. Aspectos como la matrícula, tasas de deserción, tasas de graduados, grados de aprendizaje, efectos de la enseñanza, movilidad social, integración de las minorías, organización, división y distribución del saber devienen las grandes variables de importantes estudios y esto porque las grandes encuestas invadieron el espacio pedagógico. Ya no se trataba solamente de enseñar los saberes de las disciplinas sino también de conocer sus efectos y resultados.

La escuela de postguerra es una institución medible en sus fines y en sus medios. Este ejercicio de vigilancia es concomitante con el nacimiento del Estado de Bienestar producto del Plan Marshall. El Estado de Bienestar se caracterizó por la arquitectura política en dos ejes: el bienestar y los sujetos de bienestar. Integraban las primeras: el trabajo, la educación pública gratuita, la salud y la vivienda.

Para garantizar su cumplimiento, el Estado europeo en reconstrucción tuvo necesidad de la formación de cuatro tipos de sujetos: el médico salubrista, los trabajadores sociales, la feminización de la policía y la profesionalización disciplinar de los maestros. Es decir, el segundo eje tiene por cimiento la formación de un sujeto capaz de identificar las necesidades y de poner a funcionar las estrategias del primero.

En general, este tipo de sujeto se convirtió en un sujeto de vigilancia pues recogía las necesidades de los más necesitados (trabajador social), procuraba mantener la seguridad laboral (médico salubrista), atender las violencias en la población femenina (policía femenina) y garantizar el aprendizaje de los conocimientos de base (profesorado). Todos, en su conjunto, aportaban los datos sobre las necesidades de la población y fueron, cada uno en su respectivo campo, sujetos de vigilancia.

A la par de estos sujetos, las políticas de reconstrucción acudieron al poder de la estadística y de la econometría, disciplinas también de vigilancia. A estas disciplinas se unió la sociología de la educación con su gran poder de estudio sobre los fenómenos sociales. En la década de 1950, esta disciplina se interesó en el estudio de los efectos escolares especialmente en Francia, Inglaterra y Estados Unidos dando lugar, en el caso francés, al nacimiento de la sociología de las desigualdades escolares y la sociología de la transmisión del saber.

En el caso francés, “en la primera mitad del siglo XX no se hablaba ni de fracaso ni de éxito escolar” (Ireland, 2007:24). Fue después de finales de 1950 cuando la institución escolar entraría en una fase de medición y con ella nacería el fenómeno del fracaso escolar. Este fue construido para poder mostrar los desajustes entre lo estimado como producto y lo dado como realidad; pero también para hacer entrar un conjunto diverso de problemas vinculados con los resultados de los estudiantes.

De igual manera con este concepto se reagrupaban la dispersión de los fenómenos que la psicología clasificaba en términos de “anormalidad”, “debilidad” o “inadaptación” y “retardo escolar”. (Ravon, 2000). Es más, a mediados del siglo XX la reflexión sobre el impacto social de la educación se centró en el estudio del grupo social, en el grupo étnico, para progresivamente ir añadiendo los ámbitos de sexo, edad, origen geográfico, religión, ingresos, ocupación, etc”. (Poy, 2010:151).

En términos de la organización, selección y distribución del saber por niveles y edades, la institución escolar francesa fijó el ritmo del aprendizaje y aquellos que no lograban alcanzarlo inmediatamente entraban en la categoría del “fracaso”. (Zambrano, 2014). “La fijación de un tiempo uniforme en cada una de las etapas del aprendizaje engendraría diferencias entre los alumnos y conduciría a etiquetar como “en dificultad” a aquellos que no progresan al mismo ritmo que los otros” (Kahn, 2011:60). A cada nivel corresponde una cierta edad; su inadecuación se cifraría como fracaso; su logro, como éxito.

En la contemporaneidad, múltiples son las causas de este fenómeno: socioculturales, institucionales, psicológicas (Gabarró, 2010:23), curriculares, insumos escolares, formación del profesorado (LLECE, 2008). La igualdad de oportunidades en el proceso escolar es otro de los temas claves para medir los efectos positivos o negativos de la escolarización.

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* Publicado bajo licencia Creative Commons-Reconocimiento-No comercial-4.0 International (CC BY-NC 4.0).

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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Publicación cuatrimestral del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria de la Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam, que integra el Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas.
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