El contexto y la cotidianidad, incentivo para el aprendizaje de las Ciencias Naturales

 

Sandra Mercedes Zabaleta Pérez
Año: 2017
Categoría: Maestro                         
Región: Turbaco, Bolívar
Área: Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Institución Educativa: Docente

Reflexión pedagógica

La reflexión permanente sobre mi práctica pedagógica y didáctica me ha llevado a aprender más de los errores que de los aciertos, así como a evaluar críticamente mi trabajo en “el terreno”. Pero esencialmente, me ha permitido reflexionar sobre la necesidad de hacer lectura de contexto, en relación con las necesidades y expectativas de mis estudiantes.

De igual manera, me ha generado el reto de cualificar mi práctica pedagógica, hasta el punto de articularla con la intencionalidad del modelo pedagógico institucional, el cual se fundamenta en la pedagogía de escuela activa. Es decir, se privilegia el proceso antes que los resultados. Además trabaja en la formación de hombres y mujeres con pensamiento crítico/reflexivo, competentes, con habilidades científicas y tecnológicas, con valores ciudadanos, capaces de transformar la realidad de su comunidad1.

Inquieta por el bajo rendimiento de los estudiantes, principalmente en mi área, en especial en competencias como la indagación (selección de datos relevantes, predicciones, identificación de variables) y construcción de explicaciones y argumentos válidos, inicié un seguimiento riguroso de las principales actitudes que evidenciaban un aprendizaje, notando mayor tendencia hacia el estilo pragmático, pero con un distanciamiento entre el conocimiento y el contexto en cual se aplica. Es decir, aunque los chicos se motivaban por la experimentación, no lograban comprender su aplicabilidad, limitando de esta manera el aprendizaje en cualquier taller de aula.

Lo anterior llevaba a los estudiantes a manifestar poco interés por el proceso, con una actitud pasiva frente al conocimiento y, en algunos, una tendencia individualista, lo cual afecta su interacción en los saberes, actitud crítica, convivencia y obviamente, en el aprendizaje. Situación que se ha afianzado por la reorganización de las jornadas, ya que se fusionaron los estudiantes, ubicándose todos los grados 9°, 10° y 11° en la jornada A y los primeros grados de la básica secundaria en la jornada B.

Dicha descripción no evidenciaba un cumplimiento ante las exigencias de un P.E. I., ni mucho menos a las orientaciones trazadas por el Ministerio de Educación Nacional, el cual propone en sus estándares una formación en ciencias basada en el desarrollo de un pensamiento científico, analítico y crítico, con capacidad para evaluar la calidad de la información: “la ciencia debe ofrecer las herramientas conceptuales y metodológicas para acceder al conocimiento, pero a la vez aplicarlo en el mundo real”.

Desarrollo de la propuesta

Es entonces cuando preguntas como ¿qué estrategias didácticas podrían ser pertinentes y eficaces para acceder al conocimiento desde el contexto y/o mundo real?, ¿de qué manera podría fortalecer los procesos de pensamientos para lograr el desarrollo de competencias científicas en mis educandos? y ¿cómo incentivar el aprendizaje de la química y superar la apatía y pasividad de mis estudiantes? me llevan a desarrollar un proyecto que intente dar respuesta a dichos cuestionamientos.

Primero,  me propuse los siguientes objetivos:

Diseñar y aplicar estrategias didácticas que propicien el aprendizaje significativo – colaborativo, fortaleciendo las competencias científicas, lecto/escriturales y tecnológicas, a partir del reconocimiento, interpretación e intervención en situaciones de contexto.

Incentivar el interés por el aprendizaje de las ciencias naturales.

Metodología

La propuesta actualmente se trabaja con grado 10°, a través de tres etapas interrelacionadas, estructuradas con estrategias propias del aprendizaje colaborativo, significativo y ABP (aprendizaje basado en problemas), las cuales se ejecutan mediantes diversas técnicas y actividades. En estas se incluye el componente de investigación con una metodología cualitativa, del tipo ‘investigación-acción-participación’.

Etapa I. Síntesis conceptual

Se conforman grupos heterogéneos de 5 estudiantes, donde se promueven los procesos de comunicación y participación activa, lo cual valida la importancia del diálogo en la construcción del conocimiento2. Se inicia con preguntas que permiten explorar los conocimientos previos y a la vez generar dudas, inquietudes, plantear hipótesis y propiciar procesos de pensamiento3. Posteriormente cada grupo realiza una síntesis del tema a través de mapas mentales, conceptuales, etc., con ayuda de información presentada por los estudiantes, en computadores portátiles, tabletas, fotocopias, textos y otros recursos didácticos.

El producto de la síntesis lo plasman en sus libretas y lo socializan mediante técnicas como exposiciones, conversatorios y/o entrevistas donde personifican un científico que haya aportado al tema desarrollado, sin omitir aciertos, errores y dificultades. De esta manera, se busca lograr el desarrollo de competencias básicas, creatividad, habilidades comunicativas, actitud colaborativa, tolerancia y respeto, a la vez confronta los conocimientos previos con los nuevos conocimientos (Ausbel). Los dibujos realizados por ellos en los mapas mentales ayudan a los estudiantes dado que el aprendizaje es visual. Además me expresan que comprenden mejor la química colorida, a través de dibujos y esquemas.

Etapa II. De orientación de procedimientos

En esta etapa se realizan ejercicios de aplicación y análisis de situaciones problémicas4 relacionadas con el tema desarrollado en la etapa I. Los estudiantes, orientados por el docente, realizan talleres y plantean diferentes soluciones que estimulan el pensamiento crítico y divergente.

Etapa III. El encuentro de saberes

Los estudiantes deben indagar en su contexto por un problema o situación cotidiana, en el cual se apliquen los conceptos desarrollados en clase o tema. Cada grupo propone la situación a investigar y aplica instrumentos de investigación como entrevistas, encuestas, entre otros. En esta etapa los estudiantes son sujetos y objetos de investigación, involucrados en la interpretación y transformación de su realidad (I.A.P).

Los resultados se organizan, clasifican, comparan, relacionan y representan utilizando gráficos de barras o líneas, que les permiten la determinación de variables. Además realizan deducciones e inferencias basadas en la interpretación de éstos. Las investigaciones que hacen posible demostraciones experimentales son practicadas en laboratorios con una guía diseñada también por cada grupo, con objetivos articulados a las temáticas desarrolladas.

Pertinencia de la propuesta

Es importante destacar que con estos resultados se realizan pruebas de libro abierto, en las cuales se resuelven preguntas relacionadas con las diferentes temáticas, por ejemplo, la tabla periódica, configuración electrónica, tipos de enlace químico, formación de compuestos, reacciones químicas. Se integran a partir de las sustancias químicas estudiadas en una peluquería, cocina, panadería o taller de motocicletas, se clasifican como elementos, compuestos o mezclas, seguidamente los elementos son ubicados según su símbolo, número atómico, etc., se realiza la configuración electrónica y se relaciona con sus propiedades periódicas.

A su vez, los compuestos son clasificados como orgánicos e inorgánicos. A los inorgánicos se les identifica su tipo de enlace químico, fórmula y se plantean reacciones químicas que se puedan experimentar con dichas sustancias. De igual manera, aprovechamos una estación didáctica meteorológica que se utiliza para desarrollar temáticas tales como escalas de temperatura, presión atmosférica, unidades de volumen. Lo que a su vez posibilita la reflexión crítica en torno a problemas ambientales como el calentamiento global, ya que al medirlo desde el contexto se ha comprobado la variación que han experimentado los factores climáticos en esta región.

Evaluación de la propuesta

En la evaluación de la propuesta se utilizan herramientas como registro de control y rúbrica de evaluación, que contiene la descripción de las competencias que se evalúan en cada componente temático, con valoraciones que permiten el registro de avances y dificultades para la respectiva retroalimentación. Se aplica la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; proceso ayudado por un portafolio de trabajos individuales y exámenes que permiten la reflexión sobre su aprendizaje.

En el caso de las actividades grupales (informes de laboratorio, talleres de libro abierto, entre otras), el capitán de grupo lleva en su portafolio el producto del trabajo en equipo, evidencias fotográficas y datos relevantes de las actividades de campo que se utilizan como ayuda para la solución de pruebas y talleres.

Socialización de las investigaciones

Por otra parte, la socialización de la investigación se realiza utilizando las herramientas TIC en un foro de aula, con un auditorio conformado por padres de familia, estudiantes y /o docentes. Para lo cual se elaboran y distribuyen folletos educativos basados en la investigación y publican noticias, con ayuda del docente de lengua castellana, aplicando los conocimientos sobre producción textual y lectoescritura. En este material impreso, los estudiantes incluyen propuestas y recomendaciones para su familia, vecinos y otras personas objeto de la investigación.

Este trabajo evidencia la importancia del contexto social y cultural en el desarrollo cognitivo, ya que la interacción social permite la construcción de significados, lo cual se puede dar entre pares, con procesos intencionales mediados por el docente (Vigotsky), también comprender la aplicabilidad del conocimiento en el mundo real y su importancia, lo cual lo hace significativo (Ausbel)5.

Impacto de la propuesta

La propuesta ha logrado mejorar las habilidades de los estudiantes para formular y resolver problemas con preguntas integradas basadas en las diferentes temáticas desarrolladas, también las competencias desarrolladas en el proyecto. Igualmente, ha fortalecido el proceso investigativo en el programa ONDAS-BIO de Colciencias, obteniendo resultados significativos, además de la representación de la institución en un evento nacional de Educación Ambiental en la ciudad de Montería, donde aportaron conocimientos y demostraron sus habilidades en diferentes mesas de trabajo.

Por otra parte, en lo que a las pruebas Icfes refiere, la institución ha mejorado, posicionándose en el primer lugar en el municipio, lo que conlleva a que el índice sintético de calidad que estaba en 0,666 en el año 2014 ascendiera a 0,695 en el año 2016.

En conclusión, la estrategia es significativa porque me ha posibilitado innovar la práctica pedagógica haciéndola más incluyente, acercándome a la transversalidad, mejorando los resultados académicos, lo que redunda en la motivación de los estudiantes por el aprendizaje y la producción de conocimiento6.

De igual forma, se ha logrado reducir el temor a los números, gráficos y algoritmos en algunos educandos, y en la comunidad educativa ha motivado el trabajo en equipo y el interés de los docentes por la implementación de metodologías participativas, dinámicas y transversales en los planes de área, así como la integración de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos. El reto es identificar la singularidad de los estudiantes (en un colectivo numeroso), lograr mayor impacto social en la comunidad y propiciar la continuidad en los espacios de diálogo e interacción con el colectivo docente que posibilite la construcción intersubjetiva para la cualificación de este proyecto pedagógico.

1. P.E.I. de la institución Educativa Docente de Turbaco
2. Alexander Ortiz Ocaña, Manual para elaborar modelos pedagógicos, FREIRE pg. 54,55. Editorial Antillas.
3. Según la teoría del aprendizaje significativo de Ausbel, tomado del libro teorías del  aprendizaje, Esteban Rodríguez Garrido, Berenice Larios, pg. 114, 115, editorial magisterio.
4. Alexander Ortiz Ocaña, manual para elaborar modelos pedagógicos, enseñanza problemica, Majmutov,pg 64,65.
5. Según la teoría del aprendizaje significativo de Ausbel, tomado del libro teorías del aprendizaje, Esteban Rodríguez Garrido, Berenice Larios, pg. 108,116, Editorial Magisterio.
6. Articular la orientación del aprendizaje en una estudiante con trastorno de Asperger, que tiene habilidades para dibujar, escribir y realizar, a través de captar su atención  se le ha podido evaluar aprovechando sus mismas potencialidades, mediante las actividades del proyecto.

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