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Dejando huellas a través de la literatura

Junio 27, 2016

Planteamiento del problema

Desde el inicio de mi labor como docente de lengua castellana mi mayor anhelo ha sido dejar huellas en los aprendizajes de todos mis estudiantes. Sin embargo, aunque cada año escolar iniciaba con propuestas renovadas, material didáctico pertinente y mucho entusiasmo; los jóvenes que ingresaban a décimo grado no tenían la predisposición necesaria para aprender, ni los conocimientos previos[1] requeridos, para avanzar a niveles de mayor dominio en las competencias del lenguaje, definidas para la educación media[2]. Inquieta por esta situación inicié un proceso de indagación, a través del cual pude identificar que el contacto inicial de muchos estudiantes con el lenguaje escrito, había sido algo traumático en el grado Primero, y en los siguientes grados, algo impuesto. Por lo tanto, todo el proceso lector vivenciado sólo desde esta óptica había generado falta de sentido y diversos niveles de rechazó hacia la lectura y la escritura en el 89%% de los casos.

El diagnóstico anterior me permitió comprender la magnitud del reto que debía asumir, para no continuar imponiendo a los estudiantes la tarea de leer y escribir, sólo por cumplir con una demanda escolar que no tenía sentido para sí mismos. Desde esta perspectiva formulé la pregunta: ¿Qué estrategia pedagógica debo implementar para que los estudiantes de décimo grado puedan encontrarle sentido a los procesos de lectura y escritura en el aula, y al mismo tiempo, logren avanzar hacia un nivel de mayor dominio en la comprensión y la producción textual?. Después, basándome en los aportes de las ciencias del lenguaje[3] y aplicando los principios de la Investigación-Acción, me propuse el objetivo de diseñar, implementar, evaluar y retroalimentar situaciones de aprendizaje que propiciaran de manera integral el desarrollo del Ser, del Saber y del Hacer lingüístico, a partir de la exploración de la lectura y de la escritura como mecanismos de reconocimiento y expresión del mundo interior de cada estudiante.

Estrategias pedagógicas implementadas

El punto de partida del trabajo en el aula es el estímulo al desarrollo del Ser mediante la comunicación asertiva, el diálogo permanente y el reconocimiento al avance en los logros de cada estudiante. Esta estrategia me permite conocer más a mis educandos, comprender sus situaciones personales, fortalecer las relaciones interpersonales, la identidad y la autoestima como lectores y escritores, sin menguar la exigencia académica. Por esta razón, la actividad de apertura de la clase es el intercambio de cartas de bienvenida con las cuales ánimo al grupo para que acepte el reto de descubrir y cultivar sus talentos lingüísticos, además, durante todo el año trato de estimular sus logros mediante notas de felicitación escritas y el reconocimiento oral. Del mismo modo, con la producción de una autobiografía, logro conocer los antecedentes de cada estudiante en la oralidad, la lectura y la escritura, desde preescolar hasta el grado noveno. Estas dos actividades iniciales me permiten elaborar un diagnóstico en doble sentido: por una parte identificar las motivaciones y experiencias previas, y por otra, reconocer el nivel de dominio de superestructuras (de la carta y la autobiografía), macroestructuras y microestructuras[4] (coherencia global y local del texto) y el manejo de la ortografía. Por obvias razones estos dominios suelen estar en un nivel bajo[5] en aproximadamente 89% de los estudiantes, a quienes no les agrada leer ni escribir.

En segundo lugar, para propiciar el desarrollo del Saber y del Hacer lingüístico, he abordado los procesos de lectura y escritura bajo el lema “leer para escribir y escribir para ser leído”. Desde esta perspectiva he diseñado secuencias didácticas[6] y proyectos de aula que DESAFIAN a los estudiantes a leer obras literarias y no literarias con diversos propósitos: para identificarse o distanciarse de otros puntos de vista, personajes, tiempos y espacios; para apreciar la estética de una obra; para analizar su estructura lingüística y su contexto socio-histórico,… y finalmente para encontrar un modelo de escritura que permita expresar su propio pensar, sentir y vivir (su mundo interior).

En nuestro plan de lectura tenemos en cuenta la diversidad textual; por esta razón leemos una antología poética, con la cual los estudiantes logran conocer y apreciar la estética, la estilística, el contenido y el contexto socio-histórico de diversos tipos de poemas, hasta llegar a encontrar un modelo que guíe la creación de un “Poema propio”. En el género épico se leen cantos de epopeyas clásicas, los cuales se complementan con cine-foros. En narrativa se leen dos novelas juveniles del interés de los estudiantes, una obra clásica y se producen reseñas críticas que expresen las opiniones personales sobre cada obra. En el género didáctico se leen ensayos que permiten tomar posiciones a favor o en contra de diversos temas éticos, políticos y sociales, hasta llegar a la producción de un texto argumentativo que exprese la opinión sobre diversos temas de interés juvenil. Con respecto a la producción textual iniciamos con un proceso de indagación temática (a través de fuentes escritas y orales como entrevistas o encuestas), seguimos con la planeación, la textualización y la revisión conjunta (Castelló, 2006); finalizamos con la edición y la publicación en material impreso (boletines) o a través de los foros virtuales (los cuales permiten comentar las fortalezas y las debilidades de los textos producidos, según la opinión de los lectores). Esta última estrategia hace parte del modelo formativo online b-learning, el cual usamos para complementar las actividades del aula.

El proyecto final del año enfrenta a los estudiantes con el gran reto de producir, editar y publicar una novela juvenil. Según la preferencia de cada estudiante este proyecto se trabaja a nivel individual o en equipos, determinando primero qué conocimientos tiene cada uno y cuáles le faltan para alcanzar esta meta. Luego, a través de la consulta temática y de la relectura de las novelas juveniles, se trata de precisar un modelo de escritura que ayude a plantear el plan textual, mediante la definición del argumento, la elección del narrador, el tiempo, el espacio, el estilo, las estrategias narrativas, la caracterización de los personajes, etc... Luego, se define la superestructura (capítulos, episodios, marcos y sucesos) y se continúa con la textualización de cada capítulo, su socialización y reescritura, hasta llegar a la última versión. Finalmente, se aborda el diseño de la portada, la edición, la publicación de la obra impresa y el lanzamiento oficial de la misma en un gran acto cultural de fin de año al que asisten padres de familia (quienes son un apoyo fundamental para el cumplimiento de los compromisos académicos durante todo el año), parientes, amigos, estudiantes novelistas, directivos y maestros.

Con respecto a la evaluación de los aprendizajes se utilizan variados instrumentos como los test de interpretación textual, las rejillas, con criterios previamente definidos, para orientar y evaluar la producción oral (exposiciones y debates) y escrita (de poemas, reseñas, ensayos y novela juvenil), la presentación de la carpeta de trabajo con consultas, cuadros de análisis, mapas de conceptos, y talleres. Además se tiene en cuenta los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Impacto de la propuesta

Aunque la propuesta es integral, el trabajo que ha tenido mayor impacto ha sido la publicación de la novela juvenil. A través de este proyecto el 90% de los estudiantes han logrado conectarse consigo mismos, despertar sus héroes literarios y exteriorizar su mundo interior a través de los personajes creados; han logrado poner en práctica sus avances personales en los diversos niveles de dominio de la lengua; pero sobretodo, han podido sentirse orgullosos de haber dado a luz algo significativo e inolvidable para sí mismos y para toda la comunidad educativa: SU PRIMER LIBRO.

Por otra parte, aunque no fue un objetivo inicial, he logrado que el proceso de escritura en el aula se experimente desde una PERSPECTIVA INCLUYENTE, en donde nadie se siente excluido por no tener habilidades previas para escribir, sino que, al contrario, todos se sienten convocados porque como seres humanos todos tenemos pensamientos, sentimientos y experiencias para expresar y compartir con los demás a través del lenguaje escrito. Sin embargo, cabe aclarar que aunque la propuesta es incluyente, aproximadamente el 10% de los estudiantes no logran conectarse y cumplir con las metas por su falta de responsabilidad, autodisciplina y compromiso personal para investigar, leer y escribir en su tiempo libre, puesto que el tiempo de la clase es insuficiente.

Resultados obtenidos

En términos generales he podido observar que el objetivo de la propuesta se ha alcanzado en diversos niveles cada año. En los primeros años los logros fueron mínimos, pero con los ajuntes realizados cada año se han obtenido los siguientes resultados:

El 79% de los estudiantes pasa de un nivel bajo a un nivel medio en el dominio de los diversos niveles de la producción textual. Hay un 10% de estudiantes que persiste en el nivel bajo (por su falta de compromiso y actitud personal) y un 11% que avanza de un nivel inicial medio a un nivel alto.
Según pruebas de comprensión lectora aplicadas en el último periodo, se mejoró en un 16.2% el nivel en comprensión textual, en comparación con la prueba de entrada.

Aumentó el nivel de autoestima y confianza para creer en las capacidades lingüísticas propias, así como el sentimiento de autorrealización personal al culminar la escritura de la novela y el deseo de continuar leyendo y escribiendo por cuenta propia.
Se logró descubrir “Talentos potenciales” para la literatura y carreras afines.
En el aula de clase se cuenta con diversos materiales de lectura producido por los mismos estudiantes (cartillas, revistas, boletines y 40 novelas juveniles).
El proyecto representó a la institución en el premio “Tributo al maestro Norma 2012” y por votación de la comunidad educativa quedó como finalista de la región Pacífico en la premiación realizada en Bogotá y ha sido presentado en la red de lenguaje nodo Valle.

Conclusiones y proyecciones finales

Desde mi experiencia en el aula puedo concluir que los maestros, antes de brindarle al estudiante un SABER LINGUISTICO, primero debemos estimular el desarrollo de su SER, reconociendo que en cada estudiante hay un ser humano talentoso, con una necesidad inmensa de comunicación, autoestima e identidad. Lamentablemente, yo al igual que la mayoría de los docentes, me había limitado a abordar el estudio de la literatura y el lenguaje desde una perspectiva tecnicista del Saber (por el afán de responder a las demandas institucionales y sociales para formar lectores y escritores competentes); pero sin lograr despertar la pasión necesaria que prendiera el entusiasmo para explorar y crear nuevos mundos. Finalmente, el resultado siempre era el mismo: la apatía de los estudiantes y la imposición del maestro. Ahora, aunque reconozco que este proceso no ha sido fácil (por la cantidad de variables y obstáculos en el trabajo en el aula), ni está terminado (porque siempre habrá aspectos que mejorar) creo que darle prioridad al desarrollo del Ser, ha permitido no sólo que los estudiantes empiecen a encontrarle sentido a la lectura y la escritura escolar; sino que también, hayan logrado avanzar en el dominio de competencias necesarias para la interpretación y la producción textual.

Para terminar, la proyección a mediano plazo de la propuesta tiene que ver con la creación de una editorial que nos permita publicar y comercializar los textos producidos por los estudiantes en la institución.

[1] De acuerdo a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1986)

[2] Según los Lineamientos, los Estándares básicos de lenguaje para el grado 10º y 11º y las metas de calidad institucional.

[3] Aportes de investigadores como Carlino (2002), Cassany (2005), Castelló (2006) y en pedagogía los aportes de Piaget, Vygotsky, Bruner, entre otros.

[4] Según la propuesta de Van Dick y Kintsch 1978, 1983, Van Dick, 1995.

[5] Comparando estos datos con un reciente estudio del ICFES según el cual el 60% de los estudiantes universitarios, que presentaron las pruebas Saber Pro no tenían las competencias mínimas para escribir apropiadamente, se puede comprender la magnitud de este problema.

[6] Abordo el concepto de Secuencia Didáctica propuesto por Coll y Onrubia (1996) y el concepto de proyectos propuesto por Jolibert 1999, Rincón (1999), Rosa Fort (2003), entre otros.

Lengua CastellanaInstitución Técnico Industrial Comuna 17Cali, Valle del Cauca