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Red de pensamiento

Bilingüismo, la opinión de los estudiantes.

Publicado: Lun, 10/04/2017 - 00:00

Concepciones y expectativas de los estudiantes con respecto al bilingüismo en siete colegios de Bogotá y Cundinamarca.

Autoras

Aljure, L.H.

Coordinadora Centros de Estudios, Gimnasio Campestre, Bogotá.

Anzola, J.M

Coordinador Área de Inglés, Colegio Tilatá, La Calera, Cundinamarca

Arciniegas, M.C.

Decana Facultad de Educación, Fundación Universitaria Monserrate, Bogotá.

Castillo, M.F.

Investigadora.

Correal, M.F.

Investigadora

Mejía, M.E.

Rectora Gimnasio Santa Ana, Bogotá.

Mejía, M.V.

Rectora Colegio Campestre San Diego, Chía, Cundinamarca

Montoya, L.S.

Directora académica, Colegio Gimnasio Los Portales, Bogotá.

Rueda, C.

Rectora, Colegio de MariAngela, Bogotá

laljure@campestre.edu.co

 

Resumen

Se presentan los resultados de la tercera y última fase de la investigación sobre las expectativas y las concepciones de la comunidad educativa en siete colegios ubicados en Bogotá y Cundinamarca, obtenidos de la población correspondiente a los estudiantes. En ediciones anteriores de El Astrolabio, se han publicado los resultados obtenidos de la investigación realizada con las poblaciones de padres de familia y profesores. La caracterización de las concepciones, creencias y expectativas acerca del bilingüismo y la educación bilingüe han servido de base para la formulación de políticas sobre el tema, así como para replantear el currículo y diseñar estrategias para la enseñanza del inglés en los colegios participantes.

Introducción

El sistema de creencias de los estudiantes, sus ideas, sentimientos y actitudes  son esenciales en sus procesos de aprendizaje. Cada uno tiene su propia manera de concebir la importancia de aprender una lengua extranjera, en este caso, el inglés. Su modo de actuar se deriva de sus convicciones que orientan su conducta. Entre tanto, su visión de la educación ejerce influencia en su forma de instruirse. Estas creencias, en último término, determinan su comportamiento en el salón de clase. Por ello, es importante indagar acerca de las concepciones y actitudes que subyacen y que guían las acciones del estudiante relacionadas con el aprendizaje de otra lengua, de manera que se pueda ajustar tanto el currículo como la instrucción.

De acuerdo con Kelly (1955, 1963):

cada uno de nosotros desarrollamos nuestro propio conjunto de teorías que usamos para darle sentido al mundo que nos rodea. Estas teorías son usadas para predecir el comportamiento de la gente con la que nos interrelacionamos, dirigen nuestras acciones e influyen en nuestra conducta, […]. En este sentido, cada uno de nosotros actuamos como un “científico” en nuestras actividades y experiencias cotidianas. No nos limitamos a aceptar lo que nos sucede, sino que construimos teorías sobre ello para comprenderlo e interpretarlo. Estamos continuamente desarrollando ideas sobre el comportamiento de los demás y las aplicamos a la hora de explicar los comportamientos. Por consiguiente, la exploración del sistema de creencias de nuestros alumnos y el análisis de sus percepciones sobre la E/ALE nos puede dar claves importantes para explicar su comportamiento: actitudes, motivación, rendimiento, etc. (citado por Manzaneda 1997, p.159).

El término “creencia” lo usamos con frecuencia a pesar de que todavía no ha sido posible definirlo claramente, dado que los teóricos del tema lo conciben de diferentes maneras. Así, según Pajares, “creencia” puede significar “[…] actitudes, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideologías, percepciones, concepciones, sistemas conceptuales, preconcepciones, disposiciones, teorías implícitas, teorías personales, procesos mentales inter- nos,[…]” (1993, p. 309),  mientras que para Aguilar, las creencias son “disposiciones de los sujetos a actuar de cierta manera y no de otra, según situaciones particulares” (2003, p.7). Por su parte, Dewey plantea que las creencias se van estructurando a lo largo de la historia personal de los individuos y estas se entienden:

[…] como un proceso de construcción individual a partir del cual se estructura una visión del mundo y una visión de sí. Cuando en el sujeto se han generado las mediaciones analíticas sobre su entorno, éste desarrolla actos de autocomprensión, al igual que una comprensión e interpretación de su contexto remoto y próximo. La acumulación de dichos actos permite la estructuración de imaginarios que facultan al sujeto en una serie de dominios con los cuales se orienta en su vida (1989, p. 14).

Según lo planteado por Dewey, se podría decir que la forma como los estudiantes conciben el bilingüismo y la educación bilingüe la han ido construyendo a lo largo de sus vidas, en sus familias, en sus instituciones educativas y en el entorno que los rodea. Estas creencias, aunque con frecuencia no fundamentadas, predisponen a la acción.

Para Martínez Aguado (2005),

Las creencias sobre el aprendizaje del inglés envuelven aspectos claves tales como la consideración del modo más idóneo de aprender, los conocimientos o contenidos que han de asimilarse, el tipo de exposición lingüística más adecuado, el tipo ideal de alumnado, los estilos de aprendizaje y estrategias que han de adoptarse para favorecer la aproximación al nuevo conocimiento lingüístico, […]. (Citado por Uribe y Gutiérrez, p. 221)

En otras palabras, las convicciones de los alumnos acerca de cómo se debe aprender una lengua extranjera, de cómo acceder al conocimiento lingüístico, de cómo pronunciar y escribir bien, entre otros, determinan en gran medida los procesos de aprendizaje que estos llevan a cabo y ejercen influencia en la constancia, el esfuerzo y el tiempo que le dedican al estudio de una segunda lengua.

En este aspecto radica la importancia de analizar estudios e investigaciones que indiquen las concepciones e imaginarios que los estudiantes tienen acerca del bilingüismo, de la educación bilingüe y particularmente de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera.

Según Uribe y Gutiérrez (2008),

Cuando el alumnado viene a nuestras aulas por primera vez, lo hace con numerosos prejuicios acerca del inglés debido a varias razones: ya sea por experiencias pasadas, por el entorno que les rodea o por cualquier otro tipo de cuestión que puede, incluso, distorsionar su progreso en el idioma.

Por el contrario, Sánchez y Rodríguez (1997) muestran que, en términos generales, las creencias y expectativas que los estudiantes tienen frente a la enseñanza y el aprendizaje del inglés son positivas. En un trabajo investigativo, con estudiantes universitarios llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Las creencias y actitudes tienen una relación con la competencia, independientemente de las capacidades intelectuales de los estudiantes 2. Hay una relación directa entre las actitudes de los padres y las de los hijos, de lo que se infiere que éstas tienen origen en el hogar antes que en el medio educativo. 3. Las creencias y actitudes medidas antes y después del aprendizaje institucional varían muy levemente, de lo que se deduce que éstas no están ligadas con un mejor conocimiento de la lengua. (Sánchez y Rodríguez, 1997,pp. 133-134) en Janés, 2006 p.215)

Las actitudes y la afectividad también juegan un papel importante en la determinación de las creencias. Las personas damos por verdadero lo que nos gustaría que sucediera y difícilmente aceptamos ideas contrarias a nuestras aspiraciones. La presión social y el deseo de armonizar con otros llevan a asumir como desleal el cuestionar las creencias del grupo al que se pertenece. Los prejuicios, como ideas preconcebidas, responden aleatoriamente a la autoridad, a los deseos o necesidades y van acompañados de una fuerte carga emocional. Cabría preguntarse, entonces, si las concepciones de los estudiantes  acerca del bilingüismo y de la educación bilingüe también se deben a la presión social y a sus deseos de armonizar con el grupo o grupos con los que interactúan y a no querer sentirse “desleales” con sus compañeros de estudio o de otras actividades.

A la dificultad de entender las creencias, se le añade el hecho de que modificarlas es muy difícil, pues depende de múltiples factores culturales, sociales y personales. No obstante, se pueden cambiar si la persona toma conciencia de ellas. Así, Cubero (2000) afirma que mientras una creencia sea útil no hay razón para cambiarla, pero que si se le demuestran a la persona suficientes argumentos haciéndole explícito el error es posible modificarlas.

Por el contrario, como lo señala Usó (2007), las concepciones se caracterizan por reforzar la coherencia interna de los individuos, es decir, se relacionan con lo que conocen. Estudios reportados por esta autora demuestran que las opiniones que las personas expresan responden a patrones nucleares limitados, lo que significa que estas pueden variar de una persona a otra en los detalles y matices, pero el núcleo de las mismas no varía significativamente. Es precisamente esta característica la que hace posible su utilización pedagógica con los estudiantes, pues la tarea educativa se facilitaría si se identificaran los patrones relevantes en relación con el tema del bilingüismo y la educación bilingüe.

Chacón (2006, p. 46) sostiene que es importante considerar las creencias de autoeficacia, como el juicio personal sobre las capacidades o autoconfianza en la ejecución de tareas propuestas en el momento de llevar a cabo lo que se intenta hacer. Las preconcepciones o juicios que la persona establece acerca del éxito o fracaso de su desempeño, proporcionan información, y a su vez, alteran las creencias de autoeficacia percibida que se reflejarán en desempeños posteriores […] los individuos evalúan sus propias experiencias mediante la autorreflexión, de manera que el juicio o creencias personales sobre las capacidades y logros previos ejercen una fuerte influencia en las actuaciones futuras. En tal sentido, las creencias de autoeficacia pueden anticipar mejor el comportamiento futuro del sujeto que la actuación previa.

Esta concepción tiene una gran influencia sobre el aprenswdizaje del inglés en el estudiante, pues no basta con que él tenga las habilidades y capacidades para aprender, sino que también es necesario que tenga confianza en sí mismo y esté convencido de que puede entender y aprender las habilidades lingüísticas requeridas para el dominio de esta lengua. De su autoconcepción depende, en gran medida, el logro de sus metas de aprendizaje relacionadas con el idioma y el empeño, el esfuerzo y dedicación, que le ponga para obtener el aprendizaje deseado.

En términos generales, se puede decir que los estudiantes adquieren sus propias ideas y creencias acerca del bilingüismo y de la educación bilingüe mediante sus vivencias, experiencias pasadas, a partir de lo que los rodea, lo que escuchan o sus discusiones con otros compañeros. Lo que caracteriza las creencias de los estudiantes es su estabilidad en el tiempo, su relativa coherencia interna, su inmodificabilidad y su similitud con las de otros estudiantes del grupo social e institucional al que pertenecen. Una creencia es intuitiva, personal y variable. Es intuitiva, porque la experiencia juega un papel fundamental en la aceptación de una determinada creencia, lo que significa que el razonamiento no juega un papel importante en su determinación. Es personal, porque a pesar de que, en gran medida, dependemos de las influencias sociales, es cada persona quien finalmente decide si acepta o rechaza una creencia. Y puede ser variable, pues puede aceptarlas, modificarlas o rechazarlas, en un momento determinado, si las circunstancias sociales o influencias externas cambian, o si se le presentan dudas acerca de una determinada creencia.

Estas tres características están presentes en la concepción de bilingüismo resultante del presente estudio. Dicha concepción, en muchos casos es intuitiva, pues depende de la experiencia que los estudiantes hayan tenido con el aprendizaje de una segunda lengua; personal, dado que las experiencias previas lo han llevado a aceptar o rechazar la importancia del aprendizaje del idioma extranjero; variable, porque aún cuando hoy en día se crea que el inglés es la lengua más importante, en un futuro se puede considerar otra.

Creemos que las creencias de los estudiantes acerca del bilingüismo y la educación bilingüe no sólo son susceptibles de modificarse, sino que también dependen de la autoconcepción y confianza que ellos tengan de sí mismos. Lo anterior significa que si bien es cierto que sus creencias son socialmente aceptadas y por esto pueden ser difíciles de modificar, también es cierto que si se los lleva a dudar, estas eventualmente se pueden replantear y por lo tanto cambiar. De ahí la importancia de conocer las creencias y expectativas de los alumnos con respecto al bilingüismo y a la educación bilingüe con el propósito de formular estrategias pedagógicas que permitan cambiar aquellas que se requieran para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en este campo de la educación. Lo mismo sucede con las concepciones que ellos manifiestan sobre sí mismos y sobre sus capacidades para aprender una lengua extranjera.

Metodología

Supuestos epistemológicos

Esta investigación se enmarca en un paradigma descriptivo interpretativo. Descriptivo, pues pretende caracterizar las concepciones sobre bilingüismo y educación bilingüe de la comunidad educativa de los colegios participantes.  Interpretativo, por cuanto permite comprender las percepciones y las aspiraciones de la población objeto de estudio. Lo anterior lleva a producir conocimiento que aporta a la comprensión de este fenómeno para iluminar la formulación de políticas y estrategias que orienten el actuar de los colegios con relación al tema.

Método

Con el fin de determinar las creencias y expectativas de los estudiantes, en la tercera fase del estudio. se realizaron las siguientes actividades:

• Caracterización de la población de estudiantes de los siete colegios participantes.

• Diseño y análisis de la prueba piloto que permitió validar el instrumento de medición.

• Diseño del instrumento de recolección de información.

• Planeación y ejecución de la estrategia de recolección de información a partir de una muestra de la población  objeto de estudio.

• Obtención de los datos a través de una encuesta a la población de estudiantes de los siete colegios participantes.

• Análisis de resultados.

• Elaboración de las conclusiones derivadas de la investigación.

Instrumento de medición

Con base en el marco teórico y en el estudio piloto, se tuvieron en cuenta las siguientes variables para la elaboración del instrumento de medición:

• Tipo de colegio y de universidad de los padres.

• Concepción de bilingüismo.

• Concepción sobre educación bilingüe.

• Efectos del bilingüismo.

• Temores frente al bilingüismo.

• Importancia que se le otorga a la educación bilingüe.

• Resultados que se esperan de un colegio bilingüe.

• Papel que desempeñan la cultura, identidad, afectividad, el ambiente en la adquisición de una segunda lengua.

• Tipo de profesor que debe orientar un proceso bilingüe.

• Tipo de directivos que se requieren para potenciar procesos bilingües.

• Intensidad horaria pertinente para aprender una segunda lengua.

• Porcentaje del currículo o número de asignaturas que deben dictarse en inglés.

• Razones por las cuales se debe de- dicar ese porcentaje o ese número de asignaturas.

• Responsabilidades de la institución educativa frente a la identidad cultural.

• Apoyo de los padres en el aprendizaje de una segunda lengua.

• Conocimiento de los padres de la segunda lengua.

• Responsabilidades de los padres de familia frente a la educación bilingüe de sus hijos/as.

• Motivación de los hijos/hijas para aprender un segundo idioma.

• Edad apropiada para iniciar la educación bilingüe.

Prueba piloto

En mayo de 2012 se realizó una prueba piloto con estudiantes de décimo grado del colegio Tilatá con el fin de evidenciar el comportamiento de la encuesta y de calcular el tamaño de la muestra representativa para la aplicación de la prueba definitiva. Con base en los resultados obtenidos, se asignaron valores significativos a cada una de las posibles respuestas para calcular la variación de todos los datos. A partir de ésta desviación estándar se determinó que la muestra representativa para una población tasada en 500 estudiantes es de 88 estudiantes, con un nivel de confiabilidad de 1,96 y un error estimado de 0.05%.

Resultados

I. Datos  demográficos

La distribución por rango de edad de los 500 estudiantes que contestaron la encuesta se ubica entre los 11 y los 17 años, siendo el grupo más grande el de edades entre 14 y 15 años de edad, seguido por el grupo de edades comprendidas entre 16 y 17 años. Esta población corresponde a estudiantes de bachillerato de los grados 6 a 11 del año escolar 2012-2013 para los colegios de calendario B y del año escolar 2012 para los colegios de calendario A.

El grueso de la población que participó en el estudio se sitúa en el rango de 6 a 12 años de antigüedad en cada colegio, cifras que sugieren que los estudiantes han participado ampliamente en programas académicos que fluctúan desde inglés intensivo hasta de bilingüismo propiamente dicho, incluidos aquellos basados en contenido curricular en segunda lengua.

El 76% de los estudiantes se considera bilingüe, mientras que el 21% no lo piensa así. Llama la atención que el 26% cree que es bilingüe porque entiende todo lo que le dicen, el 23% habla bien y tiene buena pronunciación, el 21% porque ve televisión y entiende en inglés sin leer los subtítulos. Estas posturas estarían de acuerdo con lo expresado por MacNamara (1969), quien sostiene que el individuo es bilingüe si tiene una competencia mínima en una lengua distinta a su lengua materna en cualquiera de las habilidades lingüísticas conocidas: escuchar, hablar, leer o escribir. Sin embargo, es muy difícil concebir a una persona como bilingüe cuando únicamente tiene una competencia mínima en una sola habilidad, pues esto impide en la práctica la comunicación efectiva con otros. Vale la pena destacar que el 18% se considera bilingüe porque escribe, habla y lee tanto en inglés como en español, creencia que se acerca más a lo que hoy en día se entiende por bilingüismo en el sentido de dominar las habilidades lingüísticas tanto en la lengua nativa como en la extranjera.

Más de la mitad de la población encuestada declara tener dificultades al escribir textos en español, seguido por dificultades al leer. Las habilidades para escuchar, hablar y pensar se consideran menos difíciles de realizar en lengua materna. Se observa una dispersión similar a las dificultades identificadas para lengua extranjera en lo que se relaciona con las habilidades para escribir y leer, lo que es coherente con la teoría de Cummins (1981) sobre la proficiencia común de las lenguas. Se observa un aumento en la identificación de dificultades para hablar y pensar en inglés.

Finalmente, el 72% de los alumnos encuestados cree que su colegio sí es bilingüe.

Sobre la pregunta acerca de la utilidad del bilingüismo (gráfico 3) es interesante anotar que el 40.73% cree que el bilingüismo favorece el desarrollo del pensamiento, pues precisamente hoy en día se reconoce la existencia de una quinta habilidad (Baker, 1996), a través de la que el lenguaje se usa para organizar y analizar el conocimiento. Reenfocando así la enseñanza de una segunda lengua hacia la estructuración del pensamiento, para convertirla a la vez en objeto y medio de procesos mentales complejos que posibilitan la autorregulación, y retroalimentar tanto a nivel metalingüístico como metacognitivo.

También vale la pena destacar que el 27.22% respondió que el bilingüismo contribuye al conocimiento de otras culturas, costumbres y folclor, pues actualmente también se reconoce que no se puede desligar la enseñanza de una lengua extranjera de su cultura y basarse solamente en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas.

Es importante señalar que el 25.4% piensa que el bilingüismo propicia el desarrollo de habilidades académicas, dado que investigaciones en este campo han demostrado que la enseñanza adecuada en las dos lenguas lleva a los estudiantes a tener mayores ventajas cognitivas sobre los monolingües (Cummins, citado por Baker, 1996).

Respecto a diferentes temores frente al aprendizaje del inglés (gráfico 4), los alumnos encuestados manifiestan: el 28.49% que otros no entiendan lo que hablan, el 20.2% no escribir bien en inglés, el 17.59% no entender lo que les dicen y el 13.81% no entender bien lo que leen. Llama la atención que sólo el 19.91% señaló no tener ningún temor. Lo anterior contrasta con la opinión expresada en la pregunta anterior en donde se planteaba que el bilingüismo favorece el desarrollo del pensamiento y de habilidades académicas. Esto implica que directivas y profesores deberían desarrollar estrategias para que los alumnos comprendan lo propuesto por Cummins, citado por Baker (1996), en cuanto a que los conocimientos adquiridos se pueden transferir de una lengua a otra siempre y cuando el dominio de las dos sea adecuado.

El 28% teme que le vaya mal en las asignaturas en inglés y el 7.38%, que no pueda dominar ninguno de los dos idiomas (gráfico 5). Estas respuestas son coherentes con los temores expresados por los estudiantes en la pregunta anterior. Sin embargo, como ya se analizó, se contradice con lo que ellos manifestaron en el sentido de que el bilingüismo favorece el desarrollo del pensamiento y de las habilidades académicas también es opuesto a las teorías recientes sobre bilingüismo aditivo que señalan que el aprendizaje de una segunda lengua enriquece la primera y viceversa.

El 9.86% teme que los papás los regañen cuando les vaya mal en las asignaturas en inglés. Se podría pensar que en este caso los papás no tienen claro lo que implica aprender materias en un segundo idioma, un proceso complejo y paulatino para comprender los contenidos académicos de manera simultánea con un nuevo idioma.

El hecho de que un porcentaje significativo, 41.9%, de los alumnos encuestados no tenga ningún temor relacionado con el aprendizaje de asignaturas en inglés, contrasta con lo que esta misma población respondió en la pregunta anterior, pues si se teme que no se pueda leer bien en este idioma o que no pueda entender o hacerse entender, debería ser mayor el temor a aprender asignaturas en inglés. Por otro lado, es interesante anotar que, como se señaló en el marco teórico, los sentimientos positivos tienen influencia sobre el buen desempeño de los estudiantes en la lengua extranjera.

III. Expectativas sobre la educación bilingüe

En el gráfico 6 se observa que el 37.65% de los alumnos encuestados considera que el 75% de las horas semanales debería enseñarse en la segunda lengua. Esta respuesta es coherente con las creencias manifestadas en preguntas anteriores en el sentido de que un grupo significativo de la población estudiada no tiene claridad sobre lo que el bilingüismo significa hoy en día y, por lo tanto, piensa que una porción significativa del plan de estudios debe impartirse en inglés. Lo mismo sucede con el 6.48% de los alumnos en el 5.67% que opina que solo el 25% de horas deberían ser en la otra lengua.

Con relación a la edad para aprender inglés, el 59.34% sostiene que debería ser en preescolar, el 28.84%, desde que se nace y el 10.79%, en primaria. La creencia que la lengua extranjera debe aprenderse desde temprana edad está relacionada con el imaginario que muchas personas tienen en el sentido de que sólo cuando se es niño se puede aprender perfectamente un segundo idioma, sobre todo en lo relacionado con la pronunciación.

Es interesante anotar que el 31% de los estudiantes encuestados entiende que el colegio debe desarrollar una perspectiva intercultural y el 18% que debe propiciar el aprecio por otras culturas. También vale la pena destacar que el 33% sabe que el colegio debe fomentar los valores de nuestra cultura, pero que a la vez no es el único responsable de desarrollar identidad cultural (13%).

Por otro lado, el 40% de los encuestados manifiesta estar de acuerdo con que sus padres y madres sepan inglés, mientras que el 29% está totalmente de acuerdo. Lo anterior puede significar que los jóvenes ya son conscientes de la necesidad del inglés, pues como se señaló en la introducción, este idioma se ha convertido en la herramienta universal a través de la cual los seres humanos nos comunicamos y nos enteramos de los adelantos científicos, económicos y sociales, entre otros.

Así mismo, es posible que estos jóvenes también sean conscientes de que el manejo de una lengua extranjera determina su identidad, motivaciones, relaciones sociales, escolaridad, empleo, matrimonio, área de residencia, preferencias y pensamiento.

Llama la atención que un porcentaje significativo de estudiantes está de acuerdo y totalmente de acuerdo con que sus papás participen en su  formación bilingüe. Parecería entonces que los jóvenes encuestados desearían que sus padres se involucraran y participaran más en su educación, en este caso la bilingüe. Es muy posible que consciente o inconscientemente estos alumnos esperen reconocimiento por parte de sus padres y, por lo tanto, mayor cohesión como grupo familiar.

Unos estudiantes altamente motivados, como lo indican los resultados con un 91%, nos están indicando que en los colegios encuestados se cuenta con una base afectiva sólida para el aprendizaje de un segundo idioma. Autores consultados sobre afectividad y bilingüismo enfatizan en aspectos de motivación y actitudes, como facilitadores del aprendizaje. Según Williams y Bureden (1999), la motivación es “un estado de activación cognitivo y emocional” (citado en Marins y Guijarro 2010). Así lo considera Krashen (1982), citado en Hernández (2004), al afirmar que la adquisición de una segunda lengua está directamente relacionada con la motivación y la personalidad.

De la misma manera, Díaz Barriga y Hernández (2000), citados en Delfín de Manzanilla (2007), señalan que en el aprendizaje la afectividad y la motivación de las personas son determinantes, pues las compromete más en su proceso de aprendizaje. Ya Ausubel (1976) había señalado que las variables motivacionales y los factores de personalidad incidían en el aprendizaje.

Conclusiones

La mayoría de los estudiantes encuestados consideran que ser bilingüe es manejar dos lenguas con el mismo nivel de dominio, postura que corresponde a la definición maximalista propuesta por Grosjean (1885), quien postula que un individuo es bilingüe cuando es dos monolingües  en una sola persona. Esta posición  se contrapone al bajo puntaje obtenido en la opción: “Bilingüismo es la capacidad de pensar en ambos idiomas”, pareciera ser que los alumnos disocian el tener manejo de un idioma con respecto a desarrollar pensamiento a través de él. Contrasta el punto anterior, con la utilidad que le atribuyen los estudiantes al bilingüismo para favorecer procesos de pensamiento. Consideramos esta conclusión muy positiva porque nos lleva a pensar que, en los colegios analizados, se está desarrollando la quinta habilidad del lenguaje propuesta por Baker (1996) llamada función cognitiva a través de la cual el lenguaje se usa para organizar y analizar el conocimiento reenfocando la enseñanza de la lengua desde el simple desarrollo de habilidades comunicativas hacia la estructuración de operaciones mentales de mayor complejidad.

Se identifican diferentes clases de temo- res tanto frente al aprendizaje del inglés como al aprendizaje de asignaturas en este idioma. En el primer caso, se percibe ansiedad ante la posibilidad de no entender a otros, en forma oral o escrita. Los temores se refieren al miedo al regaño de los papás, a las burlas, las bajas notas o las dificultades en el aprendizaje. Estas situaciones vividas cotidianamente interfieren con el aprendizaje significativo de una segunda lengua porque, según Krashen (1982), actitudes negativas (prejuicios, predisposiciones, alta carga de negativismo y baja autoestima) con- vierten el filtro afectivo en un obstáculo para el aprendizaje. Igualmente Williams y Bureden (1999)  definen la ansiedad como “una emoción dolorosa que puede condicionar de forma negativa el aprendizaje del idioma si no se mantiene en un nivel controlable”. Sin embargo, se encontró un porcentaje significativo de alumnos que manifestaron temores frente al aprendizaje del inglés, pero no ante las asignaturas en este idioma. Es posible que no hayan fracasado tanto en dichas materias o que usen otras ayudas en estas asignaturas para comprender y expresar los significados (gráficas, dibujos, traducción y otras).

Un alto porcentaje de alumnos considera que su colegio es bilingüe y que por lo tanto ellos también lo son, argumentan- do razones como el dominio de habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) y dejan nuevamente de lado un indicador fundamental como es “pensar en inglés”, seleccionado solo por un porcentaje bajo de estudiantes. Cummins (1998) propone una distinción entre dos habilidades necesarias para superar las demandas cognitivas y académicas del salón de clase: las habilidades interpersonales comunicativas básicas y la suficiencia lingüística cognitiva académica. La distinción de estas habilidades explica por qué en ocasiones el estudian- te puede ser exitoso en sus relaciones interpersonales en otra lengua, pero no en el contenido académico. Podríamos por lo tanto suponer de acuerdo a las respuestas dadas, que nos estamos que- dando cortos en la implementación de un bilingüismo que trascienda lo funcional comunicativo para aproximarnos a un desarrollo mental propiciado por metodologías que privilegien la investigación, las preguntas complejas, la reflexión, el análisis y otras estrategias que favorezcan el pensamiento en ambas lenguas.

Los estudiantes se muestran muy divididos con respecto a las asignaturas que se deben enseñar en inglés en los colegios que van desde ciencias exactas como biología y matemáticas, pasando por las artes y la educación física, hasta llegar a otros espacios como misas y recreos. Consideran que entre más horas se dedique al inglés serán más bilingües y piensan que la enseñanza se debe iniciar a edades tempranas incluso desde el nacimiento.

Estas expectativas contradicen la postura de autores como Genesee (2004) quien afirma que la educación bilingüe consiste en promover la suficiencia, usando las dos lenguas (en nuestro caso español e inglés) como medios de instrucción, en porcentaje significativo del currículo escolar.

Por lo tanto, el bilingüismo no se desarrolla enfatizando en la segunda lengua y en detrimento de la primera, sino proporcionando un contexto equilibrado donde ambas lenguas puedan beneficiar- se, dando lugar a la transferencia de contenidos y posibilitando una mayor sensibilidad hacia distintos significados lingüísticos y por supuesto, flexibilidad de pensamiento como un valor importan- te del proceso bilingüe.

Con respecto a la importancia de la educación bilingüe y al aprendizaje del inglés, los estudiantes se distribuyen en una amplia variedad de opciones desde aperturas laborales, posibilidades de estudio en el extranjero, hasta el papel que juega otro idioma como facilitador de otros aprendizajes, mayor acceso a medios de comunicación y posibilidades para desenvolverse con eficacia en países extranjeros.

Se puede concluir que los alumnos encuentran una gran cantidad de razones para privilegiar el aprendizaje de una segunda lengua y esto se convierte en un motivador tanto intrínseco como extrínseco.

La mayoría considera que los profesores de inglés deberían tener perfecto dominio del idioma, no importa cuál sea su procedencia y preferirían que sus padres manejaran esta segunda lengua.

Denotan con estas respuestas que conocen la importancia del contexto tanto familiar como escolar para el bilingüismo y sus creencias parten, como se indicó en el marco teórico, de los valores, principios y modelos predominantes en su cultura.

Unos estudiantes altamente motivados, como lo reflejan los resultados con un 91.50%, nos están indicando que en los colegios encuestados se cuenta con una base sólida afectiva para el aprendizaje de un segundo idioma. Autores consultados en el marco teórico sobre afectividad y bilingüismo enfatizan aspectos de motivación y actitudes como facilitadores del aprendizaje. Según Williams y Bureden (1999), citado en Marins y Guijarro (2010), la motivación es “un estado de activación cognitivo y emocional”. Así lo considera Krashen (1982), citado en Hernández (2004), al afirmar que la interiorización de una segunda lengua está directamente relacionada con la motivación y la personalidad.

Este mismo autor plantea la hipótesis del filtro afectivo en el que una actitud positiva favorece el aprendizaje de una segunda lengua y una negativa lo obstaculiza. En este sentido, menciona como obstáculos los temores, ansiedad, predisposiciones, baja autoestima, entre otros. Para el caso de la investigación encontramos datos valiosos como que un 19.91% no tiene ningún temor frente al aprendizaje del inglés y un 41.90% tampoco tiene ningún temor a las asignaturas en inglés. Con lo anterior, podemos considerar que hay condiciones que están favoreciendo el aprendizaje de una segunda lengua en este grupo de alumnos encuestados, por cuanto no solamente hay muy buena motivación sino una actitud positiva acompañada de un bajo porcentaje de temores.

De otra parte, que el 28.49% considere como temor, en el aprendizaje de inglés, “que otros no entiendan lo que hablas” o que el 20.20% señale “no saber escribir bien en inglés” y que un 28.87% elija como respuesta “que le vaya mal en la asignatura en inglés” son datos importantes para tener en cuenta precisamente porque podrían generar bloqueos afectivos que son causas, como lo dice Brown (1981), citado en Hernández, (2004), de un aprendizaje poco exitoso. Gardner y MacIntyre (1993) mencionan aspectos relacionados con estos resultados afirmando que “la ansiedad en la clase de idiomas es el temor o la aprensión que surgen cuando un alumno tiene que realizar una actividad en una segunda lengua”. Los aspectos relacionados con “temor” fácilmente podrían controlarse considerando procesos o aspectos afectivos como variables esenciales para el desarrollo de actividades de enseñanza de la segunda lengua.

Palabras finales

La posmodernidad, que prefiere, por encima de lo racional, otras dimensiones de lo humano como lo afectivo, lo emocional y lo corporal, ha promovido una revolución pedagógica y axiológica al rescatar entre otros, los pequeños relatos, lo plural y diverso. Esta nueva manera de concebir lo humano exigió no sólo el replanteamiento de lo existente, sino también la creación de novedosos métodos en muchos campos del saber, de los cuales no se escapa la pedagogía.

Al surgir nuevos modelos de aprendizaje que superaron la mera enseñanza memorística, los estudiantes anteriormente pasivos, asumen hoy su protagonismo al participar en su propio proceso de aprendizaje y, como consecuencia, se reorienta la praxis educativa hacia un nuevo modelo antropológico en el que el sujeto que conoce y siente es considera- do de manera integral, con sentimientos, emociones, actitudes y estados de ánimo que condicionan su conducta.

Los colegios entonces deben ser conscientes de que el nuevo hombre y la nueva mujer que surgen de esta revolución cultural exigen nuevas maneras de aprender, incluso cuando se trata de un segundo idioma. Por ende, es pertinente identificar cuáles son los dinamismos y desafíos que este cambio de paradigmas imprime a la escuela de hoy. En este con- texto, la revisión constante de la teoría, evaluándola en la práctica permanente, ratifica que no se puede fraccionar al ser humano con todas sus dimensiones. Mantener lo cognitivo de la mano de lo afectivo-emocional no es un capricho, es un imperativo.

Si se aborda un ser humano desde su integralidad, los esquemas de aprendizaje, incluidos el de un segundo idioma, deben potenciar el desarrollo de todas las dimensiones de la persona: comunicativa, cognitiva, socio-política, ética, estética, corporal, espiritual y actitudinal-afectiva.

Después de haber analizado las creencias y concepciones de los estudiantes, sus padres y sus profesores, en un estudio que ha involucrado las comunidades de siete colegios, observamos que la comprensión de las diferentes concepciones existentes hoy en día sobre bilingüismo y sobre educación bilingüe, los efectos del bilingüismo en el desarrollo cognitivo, las dimensiones afectivas y las relaciones entre afectividad y aprendizaje bilingüe debe necesariamente ser abordada desde la visión integral del ser humano como horizonte y contexto de nuestras reflexiones y estudios.

Si se considera que el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera es una condición de retos, desafíos y cambios como cualquier acción educativa o cualquier campo del saber, es necesario pensar también que la persona aprendiz debe ser reorientada desde una mirada integral con el fin de fortalecer el desarrollo de todas sus capacidades, lo que le permite descubrirse como un sujeto, en este caso bilingüe, competente para el quehacer en el mundo actual, plural y diverso.

Encontramos así mismo que, sin lugar a dudas, la dimensión afectiva juega un papel imprescindible en el aprendizaje de una segunda lengua y que sobre ello es necesario seguir profundizando para que la experiencia de aprendizaje en el aula, tanto del profesor como del alumno, sea la más favorable.

Igualmente, podemos decir que todavía no hay claridad teórica suficiente en varios de los temas relacionados con este campo tan complejo y que abarca múltiples disciplinas y dimensiones. Es importante, por lo tanto, continuar profundizando en la teorización de lo que se entiende por bilingüismo y educación bilingüe.

Por su parte, las instituciones educativas deben identificar y construir sus propios modelos de educación bilingüe, utilizan do los desarrollos alcanzados hasta el momento, así como nuevas perspectivas y acciones estratégicas que permitan determinar la medida en que las metas, los procesos y su implementación están generando impacto positivo en quienes son beneficiarios de este tipo de educación.

Estamos ante una nueva cultura que debemos conocer, interpretar y asumir. Lo importante es no perder el horizonte de la formación desde la perspectiva integral. Dentro de este contexto, es importante mirar la educación bilingüe como un aspecto fundamental del mundo globalizado en el que vivimos.

Preguntas para futuros estudios

Entre otras,

¿Cómo cambiar las creencias, actitudes, concepciones e imaginarios de los alum- nos de tal manera que estos vayan en beneficio de ellos mismos y del aprendizaje de lenguas extranjeras?

¿Qué tipos de metodologías se podrán utilizar para lograr este objetivo?

¿Cuál es la influencia que los docentes ejercen en el establecimiento de determinadas creencias, actitudes, concepciones e imaginarios con respecto al bilingüismo y a la educación bilingüe?

Agradecimientos a las instituciones participantes:

Colegio de MariAngela

Colegio Campestre San Diego

Colegio Tilatá

Trinidad del Monte School of The Sacred Heart

Gimnasio Campestre Colegio Gimnasio Los Portales

Fundación Ideales – Gimnasio Santa Ana

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Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com

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