Cerebro, aprendizaje y TIC: ¿Entrecruzamientos desconocidos en nuestra educación?

Revoluciones que lo transformarán todo

Distintos tipos de saberes y disciplinas habían venido configurando durante décadas, incluso siglos, un corpus de conocimiento sobre lo que es la mente y el cerebro del ser humano. Desde allí suponíamos ampliamente qué era lo que ocurría en lo que llamábamos la “caja negra”. Pero en poco menos de diez años, la revolución de la neurociencia y las tecnologías de la neuroimagen funcional[1] nos han empezado a mostrar el interior de esa caja: hoy no solo escaneamos fielmente la estructura de nuestro cerebro, sino la fisiología misma de lo que en ella ocurre, en tiempo real, justo cuando ocurre, e incluso antes se manifieste en un pensamiento o una acción. A partir de esta nueva y amplia revolución incontables teorías, hipótesis y afirmaciones que manejamos en educación están mostrando ser tan solo un mito de lo que creíamos que era el aprendizaje, la interacción social e incluso la conciencia humana.

Un reto que ha empezado a asumirse en distintos regiones y contextos de sistemas educativos tiene que ver con los inevitables impactos y transformaciones que esta revolución traerá a la forma como concebimos el aprendizaje y diseñamos la educación y los sistemas educativos. Sin embargo, con lo que sabemos hasta ahora, desde la  neurociencia en particular y de las ciencias del aprendizaje en general, en conjugación con otras disciplinas, estamos en un nuevo escenario, complejo y fascinante de descubrimientos sobre el aprendizaje. Muchos de estos hallazgos tienen una historia corta, pero una producción investigativa extensa que nos implicará esfuerzos notables en la comprensión y aplicación de la investigación en nuestros diseños de aprendizajes.

En ese mar de investigación, tendremos que explorar; en él, hay sin duda, una buena proporción de conocimientos con diferente grado de profundidad. Una buena parte son conocimientos establecidos, con una base investigativa consistente y probada, otros entran en el terreno de lo “probable”, con fundamentos empíricos desarrollados, pero aún requiriendo profundidad, y otras son aún hipótesis plausibles que necesitarán una buena dosis de experimentación, ensayos y pruebas[2].

Por otro lado, otra de las revoluciones fundamentales que está redefiniendo la sociedad y la educación, son las tecnologías de información y comunicación, TIC. Las TIC se han convertido en el objeto, el escenario y el motivador de transformaciones poderosas de las relaciones humanas y de la misma concepción que hoy tenemos de lo que es “ser humano”.

El haberlas traído a la educación, uno de los lugares que parecerían más connaturales a las TIC, ha significado hacer diversas exploraciones de cómo podemos usarlas allí. De estas experiencias tenemos muchas suposiciones y una buena parte de ellas con cierto carácter sobrevalorado que dan por seguro un impacto positivo de los usos y beneficios de las TIC para el aprendizaje y la educación. De buena fuente, de buena fe, o tan solo por optimismo, gran parte de lo que hacemos con las TIC en la Educación se ha fundamentado en lo que suponíamos sobre como aprenden los seres humanos.

Pero esto ha cambiado y ese cambio tiene poco menos de una década y aún no circula en nuestros circuitos académicos y escolares y mucho menos en nuestras instituciones de gestión pública de los sistemas educativos. Lo que hoy se llaman las nuevas ciencias del aprendizaje, las ciencias cognitivas y las neurociencias contemporáneas, aún son un objeto que parece exótico y pierde en preferencia sobre categorías que se volvieron míticas y omnicomprensivas en la formación de educadores: el enfoque, el modelo, la epistemología o la escuela “pedagógica”. Categorías que suelen implicar una capacidad explicativa no cuestionada, asumida por necesidad discursiva automática en cualquier debate público, académico, institucional en nuestro contexto, una especie de rutina cognitiva inevitable, un argumento connatural de cualquier mínima conversación sobre el aprendizaje y la educación.

Aunque en nuestro contexto sea un movimiento prácticamente inexistente, las nuevas ciencias del aprendizaje empiezan a significar en el terreno global un trastrocamiento sistémico en múltiples territorios que tienen que ver con el aprendizaje y las instituciones que se ocupan de él. En el inevitable encuentro entre la investigación del cerebro y la pedagogía, la evidencia empírica muestra ampliamente que muchos conceptos que dábamos por establecidos sobre cómo funciona el aprendizaje humano eran o bien equívocos o bien erráticos. 

De ello hemos empezado a comprender las razones y la importancia del cuerpo como un todo para el funcionamiento y el desarrollo neuronal, de la salud como algo más que una condición médica, del espacio físico, arquitectónico  y simbólico como modulador del aprendizaje; de la importancia articuladora de los procesos de la memoria y el sueño, o del valor crucial del juego y la lúdica para el desarrollo cognitivo en cualquier edad; o, sobretodo, la investigación de uno de  los procesos más significativos para el aprendizaje: las emociones.

En efecto, el cerebro tiene siempre un “estado emocional” que modula y crea condiciones o dificultades para el aprendizaje. En esa línea se ha descubierto aspectos tan centrales como el efecto perjudicial y contraproducente del estrés o la dinámica crítica del “recableado” neuronal intenso que tiene el cerebro adolescente hasta bien entrada la juventud y que contribuye a explicar muchas situaciones de bajo autocontrol y riesgo que asumen los adolescentes[3].

Estos, por supuesto, solo son algunos aspectos del amplio campo de las nuevas ciencias del aprendizaje. Son la oportunidad de empezar a tener principios investigativos fundamentados de comprensión de cómo aprendemos con un claro soporte en evidencia más que en “enfoques” modelos o “teorías” del aprendizaje. Estos principios son la oportunidad para a establecer algunos procesos claves para que los gestores del aprendizaje (profesores, instituciones, sistemas) los incorporen como ejes orientadores de sus diseños de políticas, de experiencias, de didácticas, de los sistemas educativos en general.

El optimismo en las TIC: una pregunta en cuestión

Ahora bien, parecería que mucho de lo que vemos en experiencias y programas que “usan” TIC encuentran “explicación” en estos hallazgos y principios derivados de la investigación sobre el “cerebro que aprende”. De hecho con frecuencia generalizada se observa la relevancia y el significado optimista y esperanzador que se deposita en el impacto favorecedor que tienen las TIC en la Escuela.

Ahora bien, leyendo desde esta óptica de las nuevas ciencias del aprendizaje lo que hemos estado haciendo en muchas experiencias de llevar las TIC a la escuela, tenemos suficiente soporte que nos permita ser tan optimistas sobre su impacto en el aprendizaje. ¿Hasta dónde podemos llegar con la metáfora de pensar a los niños y jóvenes contemporáneos como la generación con el chip digital “incorporado”?  O incluso, ¿podemos trabajar con TIC, profundizar en sus usos, plataformas, estandarizaciones, formas de operación y distribución, diseños de interfaces, sin siquiera preguntarnos por lo que pasa en los aproximadamente 1300 gramos de tejido neuronal de quienes los usan? ¿Es suficiente que supongamos que todo con las TIC le va bien al cerebro? ¿Podemos realmente usar estos “objetos” que hemos creado para “incorporarlos” sin saber cómo es que realmente opera el aprendizaje humano? Cuántos diseños digitales nos resultan hermosos, bien diseñados y aparentemente poderosos, pero realmente nos hemos preguntado cuánto empíricamente hacen mejor el aprendizaje. ¿Quiénes los diseñaron los hicieron pensando realmente cómo funciona el aprendizaje en esas 100.000 millones de neuronas? Y si así fuera, quiénes los usan ¿lo saben también?

En este proceso, naturalmente exploratorio y experimental que distintos agentes educativos tienen al llevar las TIC a la escuela hemos jugado con conceptos como “usar”, “apropiar”, e “incorporar” entre otros. Y a ello les hemos añadido el adjetivo de “pedagógico”. De esto ha resultado una diversidad de buenas, regulares y malas prácticas. Pero casi la totalidad supone que estos términos significan por sí mismos, sin detenerse a considerar a que procesos y contextos cognitivo hacen referencia, o en qué consiste “apropiar” en términos estrictos como proceso de aprendizaje. Es un espacio corto para argumentarlo, pero deseamos señalar el hecho de que se han presentado en muchos momentos una experiencia de “agregaciones”, “sumatorias” o “añadidos” de una tecnología, sin abordar suficientemente en como “integrarla”, volverla parte del sistema en función de comprender como aprenden los seres humanos en la perspectiva de los nuevos descubrimientos y avances de las ciencias del aprendizaje. Esto implica considerar que traer una tecnología a un contexto como el de la escuela pasa por pensar qué es lo que hace realmente esa escuela como “universo” de relaciones y procesos cognitivos. Y hablamos de lo mismo, porque decir relaciones es aludir a un proceso cognitivo fundamental: el de un cerebro que evolucionó para estar en interacción con otros.

¿Dónde cruzamos rutas?

Aquí no tenemos la pretensión de señalar dónde tenemos que hacer estos cruces de reflexión entre investigación de las nuevas ciencias del aprendizaje y la investigación del cerebro y los procesos de incorporación de TIC, pero si podemos, a manera de una reflexión breve, señalar las preocupaciones por poder hacerlo, por poder visualizar la importancia estratégica que esto tiene para el diseño de experiencias educativas y políticas públicas de uso de TIC.

Este cruce de caminos no es solo una cuestión de un enfoque, o de una opción epistemológica o de un “modelo” pedagógico. Es una necesidad inevitable. La historia del aprendizaje al día de hoy ha trabajado sobre suposiciones funcionales sobre cómo aprendíamos los seres humanos, sin poder realmente “verlo” en acción en nuestros circuitos neuronales. Solo hasta ahora, con las tecnologías de neuroimagen, se hace posible comprobar hasta dónde lo que afirmábamos era cierto. Y en el escenario poblado de nuevas tecnologías digitales hay que ver el cerebro que aprende en la “acción de aprehender” en la escuela con estos nuevos soportes. No es asunto de una opción o un enfoque pedagógico que podamos tomar o dejar. Es un camino encantadoramente inevitable de la investigación, los diseños y las políticas en educación para el aprendizaje.  Eso sí sería en serio poner “el centro en el aprendizaje”, como suele decirse como un automatismo discursivo que necesitamos renovar.

[1]Posner, M. 2010. Neuroimagin tools and the evolution of educational neuroscience.  En A. Sousa, Eds. Mind, brain and education. Bloomingtoon, IN, Solution Tree Press.
[2] Tokuhama. T. 2011. Mind, Brain and education Science. London, W.W. Norton and Company.
[3] Blakemore, S.J. and U. Frith. 2005. The Learning brain. Malden, MA. Blackwell publishing.