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Música en colores

Publicado: Lun, 16/01/2017 - 00:00

Análisis de una situación didáctica en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura musical a través de sistemas y mecanismos no convencionales de representación musical

Autor

Divian Carolina Castillo Alarcón
Docente de Música
dcastillo@campestre.edu.co

Resumen

La presente investigación parte de la pregunta por cómo abordar la lectura escolar. El trabajo de campo se basó en la observación de tres clases en donde se incluyó el color como complemento a la escritura musical, con la intención de solucionar la abstracción que implican los códigos musicales convencionales. De igual manera recoge el análisis del impacto que este tipo de actividades de grado primero. El estudio concluye reconociendo la importancia de abordar manera lúdica, involucrando sistemas de notación musical no convencionales en las prácticas docentes.

Introducción

No conocer el lenguaje musical no es impedimento ni para interpretar temas musicales aprendidos de memoria, ni para desarrollar la creatividad musical, ni la improvisación. Sin embargo, es importante tener presente que el lenguaje musical es como el abecedario de la música. Es uno de los puntos de partida para aprender música y es básico en el desarrollo musical de nuestros estudiantes. Uno de los interrogantes que a lo largo de la historia han tenido los profesionales en educación musical es la manera en que se adquiere y se desarrolla el lenguaje de educación formal. En otras palabras, la manera en que los profesores están abordando el tema con sus estudiantes y las metodologías utilizadas para alcanzar los objetivos propuestos.

La enseñanza de la música está en constante cambio y la principal fuente donde se sustenta son las grandes metodologías que surgieron a comienzos del siglo XX: Dalcroze, Willems, Martenot, Orff, Kodaly, entre otros. En la actualidad no basta solo con preguntarse cuál es el método colegios. Hoy en día, además de tomar como referente las grandes propuestas metodológicas, es preciso generar espacios de investigación en el aula en donde el eje principal esté enfocado en determinar cuáles son los instrumentos, las técnicas y las estrategias que producen el mejor resultado en lo que respecta al aprendizaje, es decir, la didáctica.

La didáctica se interesa no tanto por lo que va ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado. Se refiere al estudio del conjunto de recursos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno; es estimular las habilidades creativas y la capacidad de comprensión; aquello que es apropiado para la enseñanza, lo que tiene por finalidad la enseñanza y en general lo que está relacionado con la enseñanza (Brousseau, 2007)

La clínica didáctica entra a analizar por qué en determinadas circunstancias un maestro hace ciertas actividades en su clase y qué consecuencias en los procesos de aprendizaje dejan las actividades que seleccionó y preparó. La clínica didáctica, o metodología clínica del análisis didáctico, es entonces, como su nombre lo indica, una metodología desarrollada con el objetivo de describir la dinámica de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, a partir de la articulación de diversas fuentes de información.

En esta teoría, Rene Rickenmann (2007) ubica tres componentes didácticos fundamentales: devolución, regulación y definición. La devolución es el proceso que genera el alumno cuando es puesto en circunstancia concreta, lo que genera un determinado conocimiento y promueve que el alumno analice, transforme y organice el saber de la manera más adecuada a sus situación específica. La regulación, por su parte, es el proceso de ajuste que hace el docente para lograr el cumplimiento del objetivo de aprendizaje y la definición es en donde se establecen pautas, acuerdos y propósitos de la situación didáctica. Adicionalmente, la institucionalización es el momento de conclusión en donde se establecen los logros alcanzados en el proceso de aprendizaje a nivel temático y didáctico esperando que surjan de la producción autónoma del estudiante. De esta manera, en la búsqueda constante de construcción del conocimiento con los estudiantes de grado primero se usó como estrategia de investigación la clínica didáctica ahondando en las situaciones didácticas, siendo estas últimas el tema de interés. 

Una situación es didáctica cuando un individuo (generalmente el profesor) tiene la intensión de enseñar a otro individuo (generalmente el alumno) un saber dado y debe darse en un medio. Es muy importante que la intención de enseñar a otro individuo (generalmente el alumno) un saber dado y debe ser eun un medio. Es muy importante que la intención de enseñanza no sea desvelada, debe permanecer oculta a los ojos del alumno. La situación didáctica tiene varios aspectos:

Contrato didáctico: Aquello que espera el alumno del profesor y viceversa (las expectativas que se tienen). Es la relación entre el alumno y el profesor a la hora de enseñar un saber concreto.

Situación-problema: Esta situación a su vez puede plantearse de dos maneras 

  • Control: Donde se solicita la aplicación del propio saber. Esta situación se puede hacer necesaria en un determinado momento para asegurarse que el alumno ha adquirido el aprendizaje que se pide (reforzar).
  • Aprendizaje: se debe plantear un problema al alumno y este debe manejar una estrategia de base, ya disponible en el alumno, para poder resolver el problema. Es muy importante que el problema tenga varias estrategias, y que la estrategia inicial no se base en el conocimiento que queremos enseñar. (Brousseau, 2007)

Una situación a-didáctica es la parte de la situación didáctica en que la intención de enseñanza no aparece explícita para el alumno (en el enunciado del problema no aparece explícita mi intención); ésta debe aparecer ante los alumnos como una interacción con un medio (no didáctico) de modo que sus decisiones se guíen por la lógica de la situación y no por la lectura de las intenciones del profesor. El alumno puede modificar sus decisiones tomando en cuenta la retroacción que le proporciona el medio y debe realizar un cambio de estrategias para llegar al saber, ya que la estrategia óptima es dicho saber. Para que se realice el cambio el profesor debe introducir en la situación las variables didácticas (Brousseau, 2007).

En la situación de validación el medio de aprendizaje debe servir como comprobación de la validez en las respuestas del niñoa al problema. Para esto debe poder validar la situación, es decir, la propia situación tiene que informar al alumno sobre si lo ha hecho bien o no, si su solución es buena, sin tener que recurrir a la ayuda del maestro.

Componente didáctico musical: la lectura y la escritura de la música

El estudio de la lectura y la escritura musical es uno de los principales objetivos de la educación musical. Su enseñanza considera un alto grado de dificultad porque conduce a los estudiantes a conocer y a usar los símbolos de notación musical para poder acceder, descifrar e interpretar una partitura avanzando de esta manera de la memoria musical a un soporte visual y de la transmisión oral a la alfabetización musical a través de códigos escritos que elaboran el discurso musical.

La lectoescritura musical convencional en ocasiones se convierte en una barrera para la expresión y el fluir de la música por parte del niño viéndose limitado el desarrollo de su imaginación sonora, la sensibilización en relación con el entorno sonoro y perdiéndose la oportunidad de explorar nuevos materiales y diversas maneras de abordar la música. Con el deseo de superar estas dificultades, pedagogos e investigadores musicales durante todo el siglo XX buscan alternativas en la enseñanza de la notación musical tradicional que permitan una mejor comprensión y den vía libre al elemento sonoro. De esta perspectiva se abren nuevas corrientes pedagógicas que involucran tendencias y estilos musicales contemporáneos en el aula. Al respecto Hemsy de Gainza (1995) afirma que "la educación musical de hoy se vale de aspectos que presenten contenido mucho más sensorial y directo para el estudiante, que vulnere su sentido auditivo, motriz, que presente retos creativos y ofrezca el camino hacia mundos desconocidos, manipulables y que se conviertan en medio de comunicación” (s.p.)

El color como método de lectura musical 

El uso del color como posible complemento a la escritura musical ha sido una de las propuestas didácticas que tanto compositores como docentes del área han usado de manera recurrente en sus propuestas pedagógicas. Cadena (1905) presenta una relación entre la vibración lumínica del color y las frecuencias de vibración sonora, asignándole a cada sonido un color con un sustento científico y una traducción al sistema cromático a prácticamente cualquier canción. Ubieta (1953) incluye el color en las partituras con el propósito de reemplazar los indicadores de matiz o intensidad y esboza la relación que hay entre los colores y los símbolos de intensidad para facilitar la lectura musical y establecer parámetros de intensidad más definidos.

En la década del 60, Estela Cabezas propone el primer método de lectura musical intervenido con colores, buscando solucionar la difícil relación entre la abstracción que implican los códigos musicales convencionales y la capacidad de distracción de los niños. En su método, Cabezas asignó un color a cada nota musical partiendo de la combinación entre el acorde de Do mayor (Do–Mi-Sol) y los colores primarios como base. Así pues, a la nota Do se le asigna el azul, a Mi el amarillo y a Sol el rojo. De la combinación de estos colores primarios se obtienen los colores para las demás notas, siendo verde para Re, naranja para Fa, lila para La y blanco para Si. 

Por su parte, Sergio Aschero, compositor argentino e investigador en musicología, creó el método denominado numerofonía basado en la óptica, la acústica, la geometría y la aritmética. En dicho método se asigna un color a cada nota yfigura para indicar su duración e intensidad. 

Por otro lado, Brainin, entre 1974 y 1976, desarrolla el método cromático especial de percepción colorístico–modal, basado en la dependencia entre los grados de la escala y los colores del espectro (Céspedes, 2004).

En Norte América se destaca el sistema Boomwhacker Color Code, propuesto por Whacky Music Inc., entre 2003 y 2005. Este sistema reorganiza la carta de colores y sus combinaciones obedeciendo la nomenclatura americana en la que las notas comienzan desde La (A, B, C, D, E, F, G). Los colores primarios son asignados a la triada de La menor: La-Do-Mi (azulrojo-amarillo) y las combinaciones entre ellos dan origen al color asignado a las demás notas.

Aplicación en el aula de música

Para efectos de la presente investigación se utilizó la carta de colores sugerida por los tubos Boomwhacker por ser éstos de los que dispone el colegio y con los niños se han realizado prácticas instrumentales. Del mismo modo, se adaptaron los instrumentos de placa existentes utilizando cintas y papeles de colores para señalar sus placas cubriendo los nombres tradicionales en ellas para que los niños no hicieran una relación primaria entre nombres de notas y colores sino que fueran creando esa relación después de haber manipulado la secuencia de colores hasta familiarizarse con ella y poder organizarla en el orden correcto.

Metodología

Esta investigación usó la clínica didáctica como estrategia metodológica para el estudio de las prácticas docentes con el objetivo de descubrir la dinámica de las prácticas docentes con el objetivo de descubrir la dinámica de las situaciones de enseñanaza-aprendizaje. Esto permite la reflexión sobre cómo se aprende a enseñar una determinada disciplina, en este caso, la música. El enfoque de la investigación fue de carácter cualitativo-interpretativo y el tipo de investigación fue un estudio de caso. La técnica de recolección de información fue la videoscopia y las transcripciones, que parten del supuesto que al volver sobre el hecho en la clase se pueden detectar las particularidades de las situaciones y comprender los fenó- menos didácticos. Para desarrollar este estudio se grabaron cámara fija y con cámara móvil, tres sesiones de 35 minutos. Conformaron el grupo observado 27 estudiantes de grado primero, en edades entre los 6 y 7 años, de un colegio masculino de calendario B del norte de Bogotá. Al momento del estudio habían transcurrido tres meses desde el inicio del año escolar. En las sesiones se buscó identificar los momentosdidácticos y a-didácticos que se presentan durante la clase. En este caso específico, los estudiantes descubrieron otras maneras de abordar la lectura musical y hacer la relación de estas con la manera convencional en que es abordada la gramática musical. Finalmente, se realizaron dos entrevistas al docente, una antes y otra después de haber desarrollado el trabajo de campo.

Resultados

Sesión 1

Primer momento: El profesor (P) introduce el tema utilizando un relato, cuenta a sus estudiantes (Es) que en un país llamado Manefitocu se robaron las notas musicales y les dejaron unos colores para hacer música. Es por esta razón que la música en  Manefitocu se hace diferente y es responsabilidad de los estudiantes descubrirla y ayudar a relacionar las notas musicales con los colores.

En este primer momento, el profesor comienza a presentar los colores en una secuencia determinada con los tubos Boomwhacker, golpeando cada color contra el tablero con diferentes células rítmicas. El profesor hace esto repetidas veces para que los estudiantes memoricen la secuencia de colores presentada (Rojo–Naranja–Amarillo–Verde claro– Verde oscuro–Azul) (tabla 1).

Tabla 1: Transcripción primer momento, sesión 1

Segundo momento: Después de presentar varias veces la secuencia de colores expuesta anteriormente, el profesor escoge algunos niños y los ubica en los diferentes instrumentos dispuestos en el salón (tubos Boomwhacker y xilófonos). La característica en común de todos los instrumentos es que se encuentran en desorden: los xilófonos están sin placas y éstas están desordenadas en el suelo. La actividad es que los estudiantes organicen las placas y los tubos de acuerdo a la secuencia de colores (tabla 2).

Tabla 2: Transcripción segundo momento, sesión 1

Tercer momento: Una vez los estudiantes organizaron las placas y los tubos de acuerdo a lo visto y escuchado, el profesor hace la comprobación de lo que los niños hicieron, primero de manera auditiva y luego de manera visual.

En este momento, el profesor cambia de estudiantes e invita al nuevo grupo a comprobar si lo que el grupo anterior realizó está bien y a corregir aquellas cosas que los otros estudiantes dejaron mal. El profesor pregunta al nuevo grupo que errores encuentran y aquí los estudiantes responden que algunas secuencias están mal ubicadas y detectan que es por dos causas: el color y el tamaño de los instrumentos (tabla 3).

Tabla 3: Transcripción tercer momento, sesión 1

Este tercer momento se cierra con una pregunta clave del profesor que lleva a institucionalizar esta primera parte de la secuencia didáctica (tabla 4).

Tabla 4: Transcripción tercer momento, institucionalización, sesión 1

Sesión 2

Posterior a la primera sesión, que termina institucionalizando el objetivo de memorización de la secuencia de colores e identificando maneras no convencionales de hacer música, se desarrolla la segunda sesión con el afianzamiento de dicha secuencia. Se continúa trabajando con los mismos instrumentos y se motiva a los estudiantes a representar no solo instrumentalmente sino también corporalmente algunas melodías sugeridas por el profesor.

Sesión 3

Primer momento: El profesor pregunta al grupo el orden de la secuencia de colores mientras que va ubicando en el pentagrama los colores según corresponda: nota – color, línea – espacio (tabla 5). 

Tabla 5: Transcripción primer momento, sesión 2

Segundo momento: El profesor le da contexto a los colores ubicados en las líneas y en los espacios del pentagrama al presentar a los estudiantes la clave de Sol (tabla 6).

Tabla 6: Transcripción segundo momento, sesión 2

Tercer momento: Aquí el profesor hace la relación de los colores con las notas musicales, resolviendo de esta manera el problema planteado en la primera sesión (tabla 7).

Tabla 7: Transcripción tercer momento, sesión 3

Al analizar cómo se puede abordar la enseñanza del lenguaje musical convencional en los niños de grado primero, utilizando otras propuestas didácticas de notación musical como lo es el método música en colores, se pudo evidenciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música y más específicamente del lenguaje musical es enriquecedor, ya que permite un mejor fluir de la música por parte del niño y hace que la experiencia sea más vivencial en el momento de abordar la simbología musical. En las tres sesiones observadas se da cuenta de las situaciones didácticas que nos menciona Brousseau (2007) en su teoría, las cuales fueron promovidas de una forma exitosa por el profesor, permitiendo que los estudiantes establecieran a través del juego la relación entre colores y notas musicales. Aquí el profesor daba la instrucción a partir de una pregunta y una secuencia repetitiva que los estudiantes memorizaron y ejecutaron en los instrumentos musicales (Xilófonos y Boomwhackers).

Se observaron cuatro momentos importantes planteados desde la planeación de las actividades y enmarcados en la teoría de Rickenmann (2007). Un primer momento, la deficinión, donde el profesor presentó a los estudiantes el problema. Un segundo momento, la devolución, en donde los estudiantes realizaron una actividad que dio cuenta de la pregunta que el profesor les formuló al inicio de la sesión. Un tercer momento, la regulación, en el cual los estudiantes estuvieron reforzando por medio de la repetición los patrones visuales y sonoros que el profesor les sugirió y a los cuáles los estudiantes llegaron a través de la experimentación. Finalmente, el momento de la institucionalización en donde se evidenció el alcance de los logros que el profesor tenía planteados cuando los estudiantes establecieron la relación entre el sistema de notación musical no convencional y el sistema convencional.

No se observaron momentos a-didácticos en ninguna de las tres sesiones trabajadas, ya que las actividades desarrolladas por pate del profesor en las tres sesiones tenían un orden establecido que los estudiantes tenían que seguir con la intención de que estos relacionaran el color con las notas musicales. 

En la entrevista de cierre que se hace con el profesor se evidencia que el método trabajado para abordar la lectura musical convencional si funciona, señalando que es importante dentro de la planeación dedicar más tiempo al montaje instrumental que a la memorización de la secuencia de colores, la cual se puede ir interiorizando en el transcurso de la práctica con los instrumentos. 

Conclusiones

Se hace evidente la importancia de abordar el proceso de enseñanza de la música de manera lúdica involucrando sistemas de notación musical no convencionales en las prácticas docentes.

El juego es un importante recurso desde el punto de vista didáctico, ya que garantiza una signifiativa contribución al desarrollo de construcción del aprendizaje en los niños.

La devolución, uno de los tres componentes didácticos presentados por Rickenmann (2007), fue fundamental en esta investigación ya que a partir de una circunstancia concreta los estudiantes organizaron y transformaron el saber de la manera más adecuada. 

Es enriquecedor implementar metodologías como la clínica didáctica para analizar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestra práctica docente. 

Recomendaciones

Gracias a esta experiencia se puede evidenciar la forma en que los estudiantes establecen relaciones y abordan a través de una experiencia significativa el lenguaje musical convencional de manera exitosa. Se considera que es importante tener en cuenta los tiempos de ejecución de las actividades para poder incluir en la planeación de la secuencia el trabajo con figuras musicales y un espacio para la ejecución instrumental del repertorio.

Agradecimientos

Especial gratitud con el profesor Juan Gabriel Rueda por su propuesta de trabajo para que los niños puedan acceder a la música de una manera más enriquecedora y divertida. 

Referencias

Aschero S. (2015) Sitio oficial de todos los lenguajes creados por el Doctor en Musicología Sergio Aschero. Argentina. Recuperado el 6 de marzo de 2016 de sergioaschero.com.ar/ Brousse

Brousseau, G. (2007) Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Traducción Dilma Fregona. Primera edición. Buenos Aires: Libros del Zorzal

Burns C. (2009 – 2014). Learn me music. Music, Technology, Education. Recuperado el 16 de marzo de 2016 de: www.learnmemusic.com

Cadena, L. (1905) Sistema Cromático de Notación Musical. Enseñanza de la música por medio de los colores del espectro solar. México. P. Munguía e hijos, Sucs. 

Cabezas, E. (2015). Música en Colores. Chile. Recuperado el 26 de febrero de 2016 de www.musicaencolores.com

Céspedes G. (2004). Desarrollo del intelecto musical. Sistema pedagógico musical de Valeri Brainin. Recuperado el 26 de febrero de 2016 de: www.brainin.org/Method/espanol.html

Fernandez, H. (1974). Didáctica. Madrid: UNED

Hispasonic. (29 de marzo de 2014). Recuperado de www.hispasonic.com

Hemsy de Gainza, V. (1995). Latinoamerica-musica. Recuperado el 26 de febrero de 2016 de: www.latinoamerica musica.net

Nature Jams. (2013). Boomwhackers Whack Pack. Recuperado el 16 de marzo de 2016 de: robyoungdrums.wix.com

Rickemann, R. (2007) Investigación y Formación Docente: Dispositivos de formación y elementos para la construcción de una identidad profesional. EccoS, vol. 9, (núm. 2), pp. 435-463 Universidade Nove de Julho, São Paulo, Brasil

Ubieta, E. (1953) Fonocromía. Nuevo método de notación musical. Cuba: Imprenta Castellanos.

Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com

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