Las nuevas viejas preguntas

Los tiempos de crisis traen consigo además de incertidumbre, preocupación y pérdida, cambio. Abonan el terreno para transformar y ojalá, para mejorar. Pero hay que tener claro que las transformaciones que surgen de la tempestad tienen muchas manifestaciones, pueden ser sutiles, pueden ser estructurales, pueden ser pasajeras y hay otras que quedan como semillas cuyos frutos se ven solo un tiempo después.

También hay que tener claro que parte de las transformaciones pasan por un momento fundamental de cuestionamiento. Esto quiere decir que emergen luego de preguntarnos qué es eso que nos queda o qué es eso que necesitamos cambiar. Muchas veces las crisis nos devuelven como sociedad a asuntos primarios como la importancia de la familia, de conversar, de lo relativo del tiempo, de la necesidad de las rutinas, de la solidaridad. 

En el sector educativo, por ejemplo, muchos expertos durante lo corrido en esta crisis nos han vuelto a plantear preguntas primarias que estaban ahí desde hace mucho tiempo y que el afán ha consumido: ¿cómo ver desde otros ángulos el currículo? ¿cómo flexibilizar la evaluación?  ¿cómo entender la educación desde espacios más amplios que trasciendan la escuela? ¿cómo abordar la diversidad de los estudiantes en los momentos difíciles? ¿cómo fortalecer las relaciones con la familia y transformar los hogares en laboratorios de aprendizaje que funcionen en equipo con la escuela? Solo por mencionar algunas de ellas.

El INSOR por supuesto no ha estado exento de estas nuevas y a la vez viejas preguntas. En nuestro caso han sido dos las que nos han devuelto a lo fundamental: la primera surgió en el momento de la emergencia y fue ¿Cómo garantizamos que las personas sordas estén bien informadas?; la segunda fue apareciendo con los días: ¿Dónde está la escuela hoy y cómo seguir llegando a ella para hacerla mas fuerte?

La primera pregunta podría parecer obvia, pero no lo es. Para la mayoría de los colombianos el reto durante la pandemia se ha centrado en la conectividad, en el acceso a las tecnologías de la información y hasta como mitigar las noticias falsas, pero para muchas personas sordas la información encuentra una barrera de origen, aún más básica: la lengua.

En Colombia hay alrededor de 545.000 personas sordas, está en el grupo de los primeros 5 países Latinoamericanos con mayor concentración de esta población. De este grupo, cerca del 50% utiliza el español leído, escrito o hablado como su lengua principal, bien sea porque han llegado a la condición de sordera en una edad tardía, porque pueden utilizar ayudas auditivas o implantes cocleares o porque han pasado por procesos de oralización. Se estima que el 50% restante, un poco más de 270.000, utiliza la Lengua de Señas Colombiana como primera lengua, lo que quiere decir que se comunica, aprende y comprende el mundo a través de ella. Para este grupo de personas, el español es su segunda lengua y su comprensión, tal como para los oyentes con el inglés, es muy limitada.

Las personas sordas usuarias de lengua de señas configuran la comunidad lingüística más grande del país. Esto quiere decir que una población similar a la que tiene Girardot, en su totalidad se comunica a través de este idioma.

Así pues, llegar a esta población cuya lengua es distinta a la común supone un reto importante, no solamente por el reconocimiento mismo del derecho al acceso a la información, sino porque en este caso particular de la pandemia, la desinformación trae consigo potenciales riesgos de contagio.

El problema radicó y sigue radicando, en que el gran volumen de información que se produce a través de canales radiales, audiovisuales y en medios escritos, viene en español. Solo algunas emisiones institucionales, las alocuciones presidenciales y publicidad en código cívico, por mandato deben ser accesibles e incluir el recuadro de interpretación.

El escenario original planteaba retos importantes para informar lo urgente. Las medidas iniciales implicaron triplicar el trabajo del INSOR traduciendo de forma remota las principales decisiones institucionales a lengua de señas colombiana; en hacer accesible la información a través de nuestros canales virtuales; en articularnos con todas las entidades para posicionar el tema en el orden del día y apoyarlos en la tarea; y en buscar las formas de llegar a los territorios de manera directa. Pero esta labor se vio también limitada por la naturaleza misma de los canales institucionales que no llegan a las mayorías, únicamente a un público cautivo y cercano.

Posteriormente implicó entender el llamado de la comunidad sorda, incidir y trabajar de la mano con la Comisión de Regulación de Comunicaciones para, a través de un acto administrativo, masificar el acceso a la información desde los canales de noticias en donde por primera vez en la historia del país se trasmite al menos una vez al día una emisión con recuadro de interpretación por mandato nacional.

Esta primera pregunta que resurgió en el marco de la emergencia ha sembrado una semilla hacia el futuro y es que las personas sordas usuarias de lengua de señas necesitan primero acceder a la información en igualdad de condiciones, sobretodo en los tiempos de crisis y nunca antes habíamos insistido y visto el acceso a la información de manera tan clara.

La segunda pregunta que nos planteamos apuntaba a la escuela ¿Dónde está la escuela hoy y cómo llegamos a ella?

Resultaba evidente que la escuela se había trasladado físicamente al hogar y que allá debíamos llegar. Pero para los estudiantes sordos encontramos retos adicionales: existe una dependencia mayor a la conectividad y a las tecnologías de la información que obedece a que los textos, guías y material didáctico deben ser audiovisuales ya que deben venir en lengua de señas y esta no tiene mayor documentación escrita de carácter pedagógico. Encontramos también que el fortalecimiento de la escuela en este periodo necesita ser decantado con las directivas, los docentes, los modelos lingüísticos y los interpretes de lengua de señas, muchos de los cuales no habían pensado la pedagogía desde un espacio remoto; Encontramos que anclarnos y hacer equipo con los padres y las familias resulta más retador porque los niños, niñas y adolescentes sordos hablan lengua de señas y sus familias - en la gran mayoría - no.

Un último punto, pero no menos importante: la relación de la familia y la lengua, desde aquí se generan importantes alertas. Someramente, podríamos decir que, en condiciones regulares, las diferencias idiomáticas no implican mayores problemas, hemos visto hogares en donde los hijos aprenden lenguas que sus padres no dominan y tal situación no obstruye el proceso pedagógico ni el desarrollo de los niños. Sin embargo, en este caso, hay un idioma común que sale del espacio educativo y puede ayudar a resolver los retos de la cotidianidad y complementar la formación de los hijos.

Para el caso de los estudiantes sordos no hay tal escenario alternativo, su idioma principal no lo dominan suficientemente sus entornos familiares, ni ellos el español de manera suficiente, sino hasta entrada la educación media. El resultado es que los estudiantes sordos se encuentran un poco más aislados en sus casas y trabajar en equipo con las familias para transformar los hogares en laboratorios que promuevan el aprendizaje, tal como tantos expertos han sugerido, se convierte en una tarea más compleja que viene definida por el desarrollo de una lengua común.  

De momento nos encontramos buscando alternativas para estos desafíos, en cualquier caso no podremos pasar este episodio sin recordar que la familia Y la escuela -tal como lo definen la convención de los derechos de los niños- son elementos fundamentales, casi simbióticos en el proceso de formación de los niños, niñas adolescentes y jóvenes, y que en el caso de los estudiantes sordos requerimos con mucha mas urgencia, desde el nivel central y territorial, fortalecer y atender las necesidades de ambos actores y escenarios del aprendizaje.

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