Aprendizaje de lenguas y desarrollo cognitivo de los niños en edad escolar

Autores:
Luz Helena Aljure
Coordinadora Centros de Estudios Gimnasio Campestre
[email protected]

María Cristina Arciniegas
Directora Ejecutiva, Fundación EDUCAL
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María Fernanda Castillo
Investigadora Grupo Bilingüismo
[email protected]

Resúmen

Estudios acerca de los programas de enseñanza bilingüe o de dos o más lenguas en instituciones educativas han mostrado que su uso favorece el avance en las habilidades superiores de pensamiento en los estudiantes tales como análisis, síntesis y transferencia, siempre y cuando tengan un buen nivel de desarrollo, pues la deficiente enseñanza y por consiguiente el aprendizaje pobre en cualquiera de ellas dificulta la aprehensión y la transferencia entre uno y otro idioma. Hoy en día se encuentran diversos autores que consideran que la pedagogía derivada de estos enfoques mantiene los dos idiomas separados y su uso compartimentalizado. Por este motivo se han desarrollado orientaciones más actuales denominadas multilingües para responder a los diferentes perfiles lingüísticos, religiosos, culturales y socioeconómicos con que los alumnos llegan al aula. Los responsables de la educación deben por lo tanto, replantearse cuál es el enfoque del tipo de educación que ofrecen a sus alumnos en relación con la enseñanza de lenguas.

Las teorías sobre el bilingüismo y sus implicaciones en el desarrollo cognitivo han fundamentado, alrededor del mundo, los programas que enseñan dos o más idiomas en las instituciones escolares. Las innumerables lecturas que se han hecho de dichas teorías han pasado por el lente de educadores de diversos contextos y procedencias, haciendo que sus aplicaciones sean igualmente diversas. Dado el gran impacto que el aprendizaje de dos o más lenguas tiene en el estudiante, en su entorno académico y en su proyección profesional, consideramos fundamental hacer un recorrido por los postulados que marcan sus derroteros en la actualidad.

Durante los años 80 y 90 toma fuerza la idea de que los estudiantes no solo construyen significado al usar la lengua en el contexto social, sino también al pensar y razonar acerca de la lengua misma. De esta manera, la visión que se tenía sobre el lenguaje pasa de ser social e interactiva, a una visión cognitiva (Potowski y Rothman, 2011). Esta visión sugiere que el uso de diferentes lenguas favorece el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento tales como análisis, síntesis y transferencia, entre otros. Siguiendo esta línea, Cummins, citado por Baker (1996), describió las ventajas cognitivas del aprendizaje de dos o más lenguas mostrando la transferencia que ocurre en el cerebro durante el proceso de aprendizaje de las mismas siempre y cuando su enseñanza sea apropiada a la edad y desarrollo cognitivo de los alumnos. A través de la analogía de los témpanos de hielo, el autor afirma que los contenidos y habilidades aprendidos en una lengua se transfieren a la otra de manera que ambas lenguas se potencian en una dinámica permanente. A ésta teoría, ampliamente aceptada hoy, se le conoce como el Modelo de Suficiencia Común Compartida o Common Underlying Proficiency Model. La clave aquí, aclara Cummins, es que ambas lenguas tengan un buen nivel de desarrollo, pues la deficiente enseñanza, y por consiguiente el aprendizaje pobre en cualquiera de ellas, dificulta la aprehensión y la transferencia (Baker, 1996). En otras palabras, los efectos cognitivos en las personas bilingües pueden ser positivos, negativos o nulos, según sean las condiciones en las que los individuos adquieren las adquieren. El nivel de suficiencia lingüística en las dos lenguas es determinante en las consecuencias cognitivas. Para los propósitos de este artículo entendemos por suficiencia lingüística el conocimiento y dominio de la sintaxis, el vocabulario y las funciones del lenguaje que un individuo posee de un idioma (nativo o segunda lengua) con propósitos fundamentalmente académicos.

En ambientes bilingües de carácter aditivo, es decir, en aquellos en los que los estudiantes reciben un apoyo al aprendizaje y sostenimiento de su lengua nativa simultáneamente a su exposición en un contexto rico propicio para el aprendizaje de una adicional, numerosos estudios han reportado que los niños bilingües aventajan a los monolingües en diversas actividades de tipo cognitivo e incluso muestran más habilidades para la resolución de problemas (Peal & Lambert, 1962 en Paradis et al, 2011, p. 50). Dentro de esos estudios llama la atención la superioridad de los niños bilingües en su conciencia metalingüística, definida como la habilidad para “reflexionar y manipular los elementos del lenguaje independientemente de su uso comuni- 118 El Astrolabio cativo” (Paradis, et al. 2011, p.51). De acuerdo con Paradis y Genesee (2011) existe una fuerte correlación positiva entre las habilidades metalingüísticas de los estudiantes con la adquisición de la lectura y la escritura. Ellen Bialystok (2001 en Paradis, 2011) provee suficiente evidencia sobre la superioridad cognitiva de los estudiantes bilingües en relación con su habilidad para activar, seleccionar, inhibir y organizar información en la ejecución de tareas de planeación o de solución de problemas, comúnmente conocidas como funciones de control ejecutivo. Más aún, se ha reportado que las ventajas cognitivas asociadas a individuos bilingües no se restringen a la edad escolar, sino que se prolongan, de manera evidente, en individuos entre 60 y 88 años (Bialystok, Craik, Klein & Viswanatha, 2004, en Paradis, 2011). Además, Lindholm y Aclan (1991 en Paradis, 2011) encontraron evidencia que indica que la educación bilingüe aditiva, que implica la instrucción en las dos lenguas, contribuye significativamente con la suficiencia bilingüe así como con el desarrollo académico de los estudiantes participantes en el estudio.

Como uno de los efectos positivos del bilingüismo aditivo, Cummins (s.f.) identifica una mayor sensibilidad hacia los significados lingüísticos y una mayor flexibilidad en el pensamiento en los niños bilingües. La mayoría de los estudios realizados en este sentido muestran cómo los estudiantes bilingües tienen un mayor conocimiento explícito sobre la estructura y las funciones del lenguaje (Cummins and Swain, 1986; Diaz, 1986; Hakuta and Diaz, 1985; Ricciardelli, 1989, citados por Cummins, s.f.) lo que concuerda con los hallazgos reportados por Paradis y Genesee (2011) sobre adquisición de conciencia metalingüística y bilingüismo. Una posible explicación de Cummins a estos hallazgos radica en que el niño que aprende dos o más lenguas debe descifrar mucho más el input lingüístico que recibe, que el niño que ha sido expuesto a solo un sistema lingüístico. Así, el estudiante bilingüe ha tenido mucha más práctica analizando significados que los niños monolingües.

Lo anterior pone de manifiesto el principio de interdependencia entre las lenguas, es decir, la manera como algunas de las habilidades adquiridas en la primera lengua se transfieren a la segunda, y viceversa, lo que a su vez tiene implicaciones pedagógicas. Con base en la teoría de la Interdependencia, se ha demostrado en años recientes que los aprendices de dos o más lenguas no solo aprenden a leer y a escribir en una lengua en particular sino que además desarrollan una suficiencia que les permite transferir las habilidades de lectura y escritura (literacy) y sus estrategias de aprendizaje a otras lenguas. Ó Duibhir y Cummins (2012) identifican cuatro grandes tipos de transferencia a través de las lenguas: “i. la transferencia del conocimiento conceptual; ii. la transferencia de elementos lingüísticos específicos; iii. la transferencia de la conciencia fonológica y iv. la transferencia de estrategias metacognitivas y metalingüísticas” (p.12). Los autores resaltan que la investigación extensiva demuestra que las habilidades y el conocimiento relacionados con la lectura y la escritura se trasladan a través de las diferentes lenguas.

Conocer los efectos aditivos del bilingüismo y el principio de interdependencia sirve de marco de referencia para asumir una actual y más novedosa aproximación a la enseñanza de una segunda o más lenguas. Como lo propone Cummins (2005), para que los estudiantes se desempeñen en un nivel alto en la segunda lengua, se debe brindar el apoyo contextual apropiado a los procesos de instrucción, como lo es la enseñanza de contenidos en esta segunda lengua. Este apoyo incluye activar el conocimiento previo que el estudiante tiene sobre los nuevos conocimientos (en su primera lengua si es necesario); modificar la instrucción de manera que haya redundancia (por ejemplo al parafrasear, repetir, demostrar, modelar, etcétera); usar organizadores gráficos para transmitir contenidos conceptuales y realizar actividades prácticas en asignaturas como ciencias naturales, matemáticas y estudios sociales. Además implica dar oportunidades de aprendizaje cooperativo y otras formas de trabajo por proyectos que estimulen en los estudiantes la necesidad de generar conocimiento, más allá de ingerir datos; usar la tecnología, no solo para adquirir información sino como vehículo para hacer proyectos bilingües en red con clases a distancia; utilizar video cámaras para crear ‘textos’ para audiencias reales. Propiciar que el alumno se desempeñe de manera auténtica y eficaz; y por último, utilizar todas las anteriores para integrar la lectura y la escritura a las asignaturas del currículo (Cummins, 2005). 

Ó Duibhir y Cummins (2012) recomiendan entonces tener un currículo L1 (lengua materna) que haga referencia al currí- culo L2 (segunda lengua) con la misma estructura y descriptores. Aclaran que, adicionalmente, es posible que el currículo en L2 tenga unos objetivos particulares referidos a la fonética y la pronunciación que puedan no ser relevantes para la L1. Un currículo integrado de lenguaje implica, según los autores, tres dimensiones: “la integración dentro de la enseñanza de una lengua específica, la integración a través del currículo y la integración entre los diferentes idiomas” (p.11).

Baker (2011), a su vez, analiza la teoría de la balanza que se contrapone a las investigaciones que han encontrado que los bilingües tienen un rendimiento académico más bajo que los monolingües. Este hallazgo, revaluado hoy en día, concibe que el aprendizaje de una segunda lengua se da a expensas de la primera, lo que dio paso a la teoría de los globos que postula que cada lengua aprendida ocupa su espacio en el cerebro, tal como si hubiera dos globos dentro de él. Afirma además, que en la medida que uno de ellos crece, el otro pierde espacio. Esta teoría concibe el aprendizaje de dos o más idiomas como algo separado en el cerebro (Modelo de Suficiencia Separada Subyacente del Bilingüismo - Separate Underlying Proficiency Model of Bilingualism). 

Los gráficos a continuación muestran cómo se representa en el cerebro cada una de estas teorías (Cummins, 2005, p.6):

Si se asume como cierto el Modelo de Suficiencia Separada Subyacente del Bilingüismo y se adopta en un programa de educación, se utilizaría un enfoque totalmente monolingüe basándose en la creencia de que sería imposible que dos idiomas cupieran en el cerebro. El resultado de ésta concepción en programas bilingües, implica la enseñanza de un mismo contenido dos veces, una en la primera lengua y otra en la segunda, práctica que persiste aún hoy en día aunque la mayoría de los teóricos, como anteriormente lo señalamos, consideran que el proceso bilingüe no sucede de esta manera, sino que por el contrario existe una suficiencia común compartida para las dos o más lenguas que el individuo esté aprendiendo. 

Otro efecto posible del Modelo Subyacente de Suficiencia Separada sería la adopción de programas bilingües que sólo enseñen una segunda lengua como asignatura y no como medio para enseñar contenidos. Aunque es importante saber que aprender contenidos en una lengua no nativa implica ciertas dificultades, hoy en día se sabe que éstas no se deben a que cada lengua ocupe un espacio propio dentro del cerebro sino a problemas de aprendizaje particulares de los individuos.

De lo analizado hasta el momento podemos deducir que el desconocimiento del Modelo de Suficiencia Común Compartida o su inadecuada comprensión, frecuentemente lleva a un manejo superficial de la segunda lengua lo que dificulta el aprendizaje y el dominio adecuado de contenidos a través de una lengua distinta a la nativa. Más aún, lo anterior lleva a que erróneamente se concluya que es negativo para los estudiantes ver contenidos curriculares en la segunda lengua. Se elimina con ello la posibilidad de utilizar L2 como medio de instrucción y de desarrollo de las habilidades de pensamiento superior. Adicionalmente, nos encontraríamos ante lo que se ha denominado bilingüismo sustractivo que significa que en vez de que el aprendizaje de L2 enriquezca el aprendizaje de L1 y viceversa, se iría en detrimento del desarrollo de la lengua nativa y su cultura, lo que a su vez afectaría el crecimiento de L2.

Baker (1996) describe también cómo varios estudios demuestran que en la medida en que el individuo adquiera un bilingüismo balanceado tiene mayores posibilidades de tener ventajas cognitivas frente a los monolingües. De estos estudios, se deriva el modelo de los Umbrales (Thresholds Theory) que afirma que el niño debe alcanzar un primer nivel o umbral de bilingüismo con el fin de que pueda evitar sus efectos negativos. Pero, se requiere el segundo umbral para que experimente los posibles efectos positivos del mismo. Quedarse en la mitad implica, entonces, no obtener efectos negativos ni positivos. Si el niño no llega al nivel de efectos positivos, no tendrá la posibilidad de desempeñarse académica y funcionalmente en el otro idioma. Por lo tanto, surgen preguntas como: ¿cuál es entonces el umbral de los efectos positivos? ¿Cómo se garantiza llegar a este nivel? El modelo no las responde, pero el mencionado autor lo reinterpreta, retomando la Hipótesis de Interdependencia desarrollada por Cummins, quien propone una distinción entre dos habilidades necesarias para atender las demandas cognitivas y acadé- micas del salón de clase: las Habilidades Interpersonales Comunicativas Básicas (Basic Interpersonal Communicative Skills, BICS) y la Suficiencia Lingüística Cognitivo/Académica (Cognitive/ Academic Language Proficiency (CALP). Las primeras ocurren cuando hay apoyo contextual para proveer al sujeto de significado. Estas tienen que ver con la conversación sencilla en un almacén, en la calle o en cualquier sitio en el que no se requiera de mayor esfuerzo para poderse comunicar. El individuo responde al apoyo contextual mediante el contacto visual, la expresión facial y la entonación entre otros. Los teóricos están de acuerdo en que se requieren entre 2 y 3 años para alcanzar las BICS. Sin embargo, en el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento, el lenguaje no cuenta con este contexto. De acuerdo con la Hipótesis de Interdependencia de Cummins, las CALP entran en juego para proveer dicho contexto y dependen del conocimiento del lenguaje que la persona posea para poder llevar a cabo una tarea académica exitosamente. Al comparar este autor las CALP con la conversación interpersonal, concluye que el lenguaje de las primeras “generalmente involucra vocabulario menos frecuente, estructuras gramaticales complejas y mayor demanda en memoria, análisis, y otros” (Cummins, 2000. P.35). La adquisición de estas habilidades académicas requiere entre 5 y 8 años de exposición continuada. La distinción entre BICS y CALPS, añade Cummins, explica por qué en ocasiones el estudiante puede ser exitoso en sus relaciones interpersonales en otra lengua, pero no en el contexto académico.

Adicionalmente, Baker sostiene que limitar el desempeño de una persona bilingüe al análisis de sus habilidades comunicativas interpersonales y a su suficiencia cognitivo-académica deja por fuera la influencia de factores como los personales, culturales, educativos, familiares y motivacionales, entre otros. Las autoras de este artículo consideran que si bien es muy importante tener en cuenta los factores mencionados por Baker, también lo es hacer la distinción entre BICS Y CALPS, pues la instituciones educativas, sin descuidar el desarrollo de las primeras, deben hacer énfasis en el desarrollo de las segundas dado que los estudiantes necesitarán haber alcanzado las habilidades de pensamiento superior para desempeñarse adecuadamente en el mundo universitario y del trabajo.

En el contexto colombiano, la creencia de que las habilidades de una lengua se transfieren a la otra, ha llevado entre otras prácticas a la implementación de programas como los de inmersión total bilingüe con la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura en español e inglés. Como ya se señaló, Cummins sostiene que hay posibilidad de transferir las habilidades de la lengua nativa a la segunda lengua gracias a la enorme cantidad de input que un niño tiene de la segunda lengua en su entorno. Lo anterior implica que el programa bilingüe debe desarrollarse con la convicción de que las habilidades aprendidas en la segunda lengua, por ejemplo inglés, se transfieren a la nativa, en nuestro caso español, gracias al enorme contacto que tiene el niño con su primer idioma. De esta manera, se propicia también el futuro desarrollo cognitivo. De estos planteamientos surge la pregunta acerca de si se está realmente alcanzando un desarrollo real cognitivo en lo referente a las habilidades de sintetizar, discutir, analizar, evaluar e interpretar en la segunda lengua y a temprana edad. Por lo tanto, sería interesante averiguar si las entidades educativas en Colombia se están quedando solo en el desarrollo de las habilidades comunicativas interpersonales de sus estudiantes, o si están yendo más allá, propiciando el desarrollo cognitivo de los mismos.

Algunas teorías recientes sugieren que el éxito de un programa bilingüe reside en el nivel de suficiencia que tenga el estudiante para trabajar en situaciones de contexto reducido y cognitivamente demandantes. Sin embargo, y en concordancia con los fundamentos de las BICS y las CALPS, desde una perspectiva más integral, se propone proveer inicialmente al alumno con oportunidades de desempeño levemente demandantes que se apoyen en el contexto (context embedded), pasando después a situaciones en las que haya menos contexto y más demanda cognitiva, hasta lograr que el estudiante pueda usar lo aprendido en situaciones más desprovistas de contexto. Esto implica relacionar las concepciones del bilingüismo como un proceso integrado que hace posible la transferencia de conceptos y conocimiento entre las lenguas, con prácticas que promuevan operaciones cognitivas complejas exitosas acordes con tareas que apunten al desarrollo de la competencia lingüística del estudiante. Se requiere, entonces, integrar los procesos de aprendizaje de las lenguas para que éstas impulsen el desarrollo de habilidades de pensamiento superior, construyan procesos positivos de enseñanza de los contenidos en otros idiomas y se centren en la necesidad de brindarle al alumno un contexto rico que maximice sus posibilidades de aplicación de los aprendizajes. En otras palabras, los estudiantes deben aprender a utilizar las dos o más lenguas que estén aprendiendo para adquirir nuevos conocimientos y habilidades, obtener nueva información, describir ideas abstractas, desarrollar la comprensión conceptual, dominar las tareas y los materiales académicos entre otros, con el propósito de aplicarlos en contextos reales. 

A pesar de la aceptación generalizada de los enfoques comunicativos y cognitivos, hoy en día autores como Blackledge sostienen que la pedagogía derivada de estos enfoques mantiene los dos idiomas separados y su uso compartimentalizado. Es por esto que se han desarrollado orientaciones más actuales, denominadas multilingües, para responder a los diferentes perfiles lingüísticos que llegan al aula. “Se ha hecho claro que las lenguas extranjeras, la segunda lengua, e incluso los programas de educación bilingüe tradicional no son suficientes en aulas en donde los perfiles lingüísticos son tan heterogéneos” (Blackledge, 2012, p.235). Fenómenos como la globalización, la intercomunicación y la movilidad internacional, entre otros, han cambiado la forma de ver la educación en general y la educación bilingüe en particular. Un ejemplo lo constituye la movilidad de las familias de un lugar a otro dentro de su país de origen, pero quizás con mayor frecuencia, de un país a otro. Esto trae como consecuencia que en un mismo salón de clase puedan encontrarse estudiantes con diversidad religiosa, cultural y lingüística. Anteriormente, el profesor dictaba sus clases a un grupo de estudiantes más o menos homogéneo, pero ya no es así. Esto ha llevado al surgimiento de enfoques como los multilingües que precisamente se orientan hacia la satisfacción de los requerimientos lingüísticos y académicos de los alumnos que llegan al salón de clase con diversos perfiles lingüísticos, socioeconómicos y culturales, entre otros. Los responsables de la educación deben, por lo tanto, replantearse cuál es el tipo de educación que van a brindar a sus alumnos en relación con la enseñanza de lenguas.

Palabras finales

En síntesis, las investigaciones coinciden en que los niños deben recibir apoyo amplio y suficiente desde temprana edad para la adquisición de dos o más lenguas y en que la decisión de formar a un niño bilingüe debe hacerse en contextos sostenibles, enriquecidos y consistentemente bilingües, necesarios para la adquisición de un nivel de suficiencia que active los beneficios cognitivos de una segunda lengua.  

Por su parte, las instituciones educativas sin descuidar el desarrollo de las habilidades comunicativas interpersonales, deben darle énfasis al desarrollo de las habilidades lingüísticas y académicas por cuanto son estas las que facilitan el futuro desempeño personal, académico y profesional de sus estudiantes. Así mismo, deben explorar las posibilidades de los enfoque multilingües dado que cada vez más los profesores se verán abocados a atender estudiantes con perfiles lingüísticos, religiosos, socioeconómicos y culturales diferentes. Es importante resaltar que si bien la definición de BICS y CALP ha facilitado la comprensión de la forma como el bilingüismo se desarrolla en un individuo, pueden sugerir por sí mismas un enfoque reduccionista, al considerar por separado dos etapas de un solo proceso, como son la comunicativa y la cognitiva. Las autoras del presente artículo destacan la importancia de ir más allá del supuesto de una relación inequívoca entre el desarrollo del lenguaje y las habilidades cognitivas para dar paso a enfoques multilingües en los que se consideren el desarrollo integral de la lengua.

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*Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com