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Producción de conocimiento a nivel escolar: el rol del docente investigador

Comprender el rol del docente repensando su quehacer para generar nuevos conocimientos que lo redefinan como interventor y diseñador del conocimiento en el ámbito escolar.

Septiembre 21, 2015

Autor:

Luz Helena Aljure C.
Coordinadora de los Centros de Estudios, Gimnasio Campestre
Correspondencia para la autora: [email protected]

Resumen

El presente artículo se origina en el interés personal por comprender mejor el rol del maestro desde la perspectiva de algunas teorías que sustentan su labor como investigador. En este sentido, se propone una revisión bibliográfica de autores como Stenhouse (1977), Elliot (1985) y Dewey (1948) principalmente, y se complementa con una discusión crítica y reflexiva sobre lo expuesto por los autores, en la que se resalta cómo el maestro es convocado a repensar su quehacer, a generar nuevos conocimientos y relacionar saberes novedosos con los tradicionales. La comprensión del currículo adquiere una dimensión particular en la que a través de la investigación y la profesionalización, el docente del Gimnasio Campestre se redefine como interventor y diseñador, posibilitando la producción de conocimiento en el ámbito escolar.

Introducción

A partir de un enfoque sociohistoricista (Padrón, 1992) la presente reflexión pretende validar la orientación investigativa del docente del Gimnasio Campestre con base en las teorías y textos reflexivos de algunos de los autores educativos más representativos del siglo XX y actuales. Asumiendo la perspectiva de la reconfiguración del saber escolar en la modernidad (Mejía, 2007), el Gimnasio Campestre asume el reto de reenfocar la capacitación de sus docentes hacia una vivencia propia de la investigación. Se busca con esto que los profesores apropien la investigación desde dos posiciones: desde la perspectiva personal, como una forma de vida que permite asumir el conocimiento como un ente inacabado y en construcción permanente, así como desde la perspectiva del aula, como una estrategia pedagógica. En los diferentes esfuerzos por comprender la compleja dinámica de la educación se identifica la necesidad de profundizar sobre el quehacer docente y los supuestos teóricos que sustentan la pretensión del maestro como investigador. El currí- culo basado en procesos presentado por Stenhouse (1991) busca la “comprensión” tanto en el maestro como en el estudiante y persigue el compromiso de ambos con el aprendizaje, a la vez que insta a no aceptar el examen público estandarizado como validación de lo aprendido. El diseño curricular se replantea como un transcurso íntimamente ligado y dependiente de la calidad del profesor. De otra parte, la orientación curricular que centra su perspectiva en la relación teoría-práctica es un esquema integrador que plantea una mayor autonomía para el docente y que a su vez le exige mayor responsabilidad en el desarrollo ético de su labor. Al moldear su propia práctica a través de la investigación, entendida como reflexión y autocrítica para el mejoramiento, el profesor se hace artífice de su propio quehacer. Dentro de este orden de ideas se definen entonces los aspectos a tratar a continuación: el rol del docente en la era de conocimiento y la globalización, el paradigma en el que puede inscribirse la investigación docente, el currículo desde la perspectiva del docente, la ética y la investigación como el gran reto de la educación de hoy.

La investigación: el reto de La educación

¿Qué es la investigación docente? ¿Se trata de una práctica adicional que le corresponde al docente de hoy? ¿Es una estrategia de enseñanza o de aprendizaje? Aprender a través de la acumulación de datos e información es una tesis que ya no defiende prácticamente ningún autor contemporáneo. Las ideas que se aprenden por esta vía generan certidumbres y explicaciones fragmentadas resistentes al cambio y a la evolución. El conocimiento se concibe como está- tico y es dosificado por quien enseña. En palabras de Pozo (1998, p.154) la actividad meramente reproductiva de quien aprende genera y consolida “há- bitos y actitudes hacia el aprendizaje esencialmente pasivos, receptivos, en los que el aprendiz se acostumbra a no tomar la iniciativa, a no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas ya elaboradas para fagocitarlas, en vez de intentar sus propias respuestas”. La llamada escuela tradicional y sus métodos son fuertemente confrontados por los defensores de la escuela nueva, quienes sostienen que tanto sus fines como sus metas y propósitos sitúan al niño como heredero del capital formado por la civilización, en el que el aprendizaje se da en la medida en que éste logre participar de los recursos intelectuales y morales que la humanidad ha acumulado en su historia. Ferrière (en Palacios, 1997) acuña el término “el principio de incompetencia” para denotar el resultado del tedio y el agotamiento que una escuela aburrida y descontextualizada produce en un estudiante. Dewey (1948) señala que siendo la escuela primariamente una institución social, la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior. La intención entonces de preparar al estudiante aleja a la escuela de la experiencia vital del niño y no se constituye en verdadera educación. En otras palabras, la unidad fundamental de la nueva pedagogía está en la estrecha relación que existe entre los procesos de la vida real y la educación.

¿Cómo atiende un profesor de hoy esta relación? Moreno (2006) y Shön (1992) han propuesto una caracterización del rol docente dependiendo de la experiencia del maestro, de sus experiencias previas y de las situaciones que se generan en el aula. Los mencionados autores plantean diferentes situaciones que surgen en clase bien sea de manera aislada, sucesiva o complementaria, que definen en últimas la orientación del currículo hacia la transmisión de saberes o hacia la construcción activa de conocimiento y la comprensión: la improvisación o la irreflexión en la que el docente se deja llevar por los acontecimientos, en la comodidad del determinismo y la reproducción; las rutinas y esquemas básicos que surgen en la dinámica de clase, que producen respuestas automáticas y acciones basadas en la experiencia o en conocimientos previos; la reflexión cotidiana o reflexión en la acción, en la que se piensa en medio de la acción sin llegar a interrumpirla lo que se constituye en un primer espacio de confrontación empírica entre los esquemas teóricos y la situación que se está dando. Por último se caracteriza la situación de reflexividad en la que no sólo opera la descripción de lo observado, sino que surgen soluciones e interpretaciones que transforman la praxis. Se genera también en este nivel una metareflexión en la que se completa una reflexión sobre la reflexión, lo cual induce transformaciones personales que generan entendimiento para modificar la práctica. Tanto la investigación docente, entendida como proceso de actualización, como la investigación entendida como estrategia usada por el docente en el aula para generar procesos de construcción del conocimiento se inscriben necesariamente en las dos últimas situaciones. Se plantea entonces un cambio conceptual importante frente a la identidad del currículo, a la investigación y al papel del profesor en su intervención tanto en una como en la otra.

La condición fundamentalmente social de la educación está cargada de una gran complejidad debido a que sus actores toman permanentemente decisiones para emprender acciones que la impactan. Si aceptamos que las situaciones prácticas del aula son moldeables mediante el diálogo y la reflexión, que en la relación maestro-alumno media el conocimiento y que la competencia se construye desde la óptica del pensamiento complejo, entenderemos que el maestro debe intervenir de manera activa e investigativa en la construcción del currículo al interior de la institución escolar, lo cual en últimas, define la orientación de su modelo pedagógico. 

La ética y el docente investigador

En el documento de la UNESCO Ciencia para el siglo XXI (2001) se describen las mayores necesidades de la sociedad para el próximo milenio, las cuales se centran alrededor de los temas de energía, alimentación, salud, desarrollo sostenible y medio ambiente. Siendo este el panorama, le corresponde a la educación un rol preponderante en aportar los elementos formativos e investigativos que conduzcan a la solución de las grandes problemáticas del milenio. La UNESCO resalta que la interacción entre ciencia y vida, dentro de un contexto de conciencia global, requiere de la intervención de todos los estamentos de la sociedad, que desde una mirada reflexiva e investigativa demanda el cumplimiento de unos principios éticos con los sujetos de estudio, con la sociedad, con la institución que promueve la investigación y con el resto de investigadores (Gómez y Maldonado, 2005). En este contexto, el maestro no está para imponer ideas o para formar hábitos en el niño, sino como un miembro más de la comunidad que ha de seleccionar las influencias que han de afectar al niño y para ayudarle a responder adecuadamente a esas influencias (Dewey, 1948). Isabel Hernández, docente e investigadora de la Universidad Católica del Norte resume las implicaciones éticas del maestro de hoy de la siguiente manera: 

Los docentes deben proporcionarles a los estudiantes las herramientas necesarias para conocer, interpretar y comprender la compleja realidad de la región, del país y del mundo, para que éstos intervengan y se comprometan de manera reflexiva y crítica con el proceso de transformación histórica y social, que lleva al mejoramiento de la calidad de vida del hombre y la mujer en sus entornos (Hernández, 2009. p.17). 

Esto implica que la forma como lo hagamos determinará que se cumpla o no con estos fines de la educación de hoy. Adicionalmente, Stenhouse (1991) nos previene sobre el desacierto en pretender mejorar la educación mediante el mejoramiento de la enseñanza como sistema. Es imprescindible el deseo del profesor para mejorar su arte, lo que significa que la investigación debe mostrarle el camino hacia una revaloración de sí mismo y no hacia un simple readiestramiento. En estas condiciones, quién asume la responsabilidad más grande sobre el currículo será el propio docente que no podrá eludir el hecho de ser creador del mismo.

Paradigmas e investigación docente 

Siendo la educación el método fundamental del progreso y de las reformas sociales configuradas en la práctica, ésta puede asumirse como objeto de estudio. Stenhouse (1991) apunta que no puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la práctica. En un intento por cualificar la práctica pedagógica como investigación, Carr (1996) define la práctica docente como una actividad emprendida para enseñar determinadas capacidades y destrezas, que presupone un marco conceptual, pero que construye a la vez teoría a partir de su propio desarrollo. Esto nos ubica en un nuevo paradigma que permite que la práctica docente genere conocimientos y aporte a la teoría general de educación, constituyéndola en práctica investigativa. Recalca el autor que como los fines de la práctica son indeterminados y no pueden fijarse de antemano, el método de la práctica docente entendida como investigación se fundamentará en la elección, la deliberación y el juicio práctico. 

Sin embargo, ni la investigación ni la ética por si solas, asumidas desde la perspectiva del maestro como del estudiante, Lawrence Stenhouse, pedagogo británico, promovió el papel activo de los docentes en la investigación educativa y curricular de desarrollo. Ayudó a desarrollar métodos innovadores para impartir clases a estudiantes de secundaria a través del Consejo Escolar del Proyecto Humanidades. Imagen tomada de www.stenhouse.com/stenhouse.asp El Astrolabio promueven desarrollo de pensamiento y aprendizaje significativo (Gómez y Casta- ñeda, 2005). Se hace necesario también abordarlas desde la introversión, en un diálogo serio que cree oportunidades de desarrollo profesional para el docente y aprendizajes verdaderos para los niños. Al maestro le corresponderá entonces la función de investigador entendida ésta no como una tarea adicional, sino como una fuente de reflexión permanente que nutra su quehacer para forjar el desarrollo de los propósitos de la educación.

Al irrumpir una escuela enfocada en conocer, que a la vez reconoce la ética, la estética y la capacidad crítica para transformar el entorno y la vida, la literatura coincide en reconocer tres paradigmas sobre investigación educativa: el positivista, el interpretativo y el crítico reflexivo. Aún cuando no se discutirán las particularidades de ninguno de los tres, es importante mencionar la emergencia de un nuevo paradigma transformador o del cambio que se caracteriza por la utilización de las nociones de los tres anteriores y que “propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios encaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para transformar la realidad” (Bisquerra, 1989 en Munévar, s.f.)

Para que el currículo contribuya al interés emancipatorio del paradigma crítico transformador debe entenderse como praxis. Grundy (1987 en Gimeno 1991, p.58) propone que el currículo sea entendido como una práctica sustentada en la reflexión más que como un plan preciso que hay que completar, constituyéndose en una interacción permanente entre la deliberación y el pensar, dentro de un proceso circular y ascendente en espiral que comprende la planificación, la acción y la evaluación. 

El rol del docente en la era de la globalización

Las implicaciones de lo anterior conllevan un cambio en la idea de maestro y su función en la institución educativa. Schön (en Mejía, 2007) sitúa al maestro más como un productor de saber que como implementador de procesos prediseñados, en lo que denomina “profesional reflexivo”. Su postura desde el modelo de racionalidad técnica, empodera al maestro de su propia profesionalización a partir del conocimiento teórico, de las técnicas y de las destrezas requeridas para mejorar su quehacer. Otros autores como Perrenaud (2004) Cochran (2003) y Lytle (2003) citados por Mejía (2007) plantearon la existencia de conocimientos en las reflexiones sobre la acción, cuestión que “permite integrar lo cognitivo, lo emocional, la teoría y la práctica, reconociendo que los docentes y los aprendices trabajan dentro de una comunidad para generar conocimiento local, prever su práctica y teorizar sobre ella, interpretando las investigaciones y conclusiones de otros” (pp.57-65).

Conviene en este punto enfatizar la apreciación de Elliot (1985) en el sentido que el profesor que desarrolla sus teorías exclusivamente a partir de la reflexión sobre su experiencia, dejando de lado las reflexiones pasadas y presentes de los demás, “acaba inventando la rueda”. 115 Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre Tanto la práctica como la reflexión aisladas desarrollan comprensiones deformadas de la realidad, “alimentadas por la propia inercia de la presión gremial, institucional y ambiental”. 

El maestro que asume el reto de investigar su práctica, se ve avocado rápidamente a conjugar sus hallazgos en el aula. Surge entonces el problema de la investigación como estrategia pedagógica, en el que la metodología de enseñanza debe fundamentarse en procesos de indagación y aprendizaje colaborativo sobre tópicos de interés local y público. Este enfoque se basa en la pedagogía crítica de Freire, en el sentido que tanto maestro como alumno asumen un rol compartido de aprendices del conocimiento, dispuestos a aprender “en un ejercicio colaborativo y social de diálogo de saberes permanente” (Mejía, 2007). El aula se convierte en espacio de investigación y para la investigación, donde los contenidos son asumidos desde el conocimiento propio y donde el maestro plantea un horizonte para que el estudiante pueda utilizarlos en la vida cotidiana y como miembro de una sociedad.

Considerando la práctica profesional del docente un ejercicio de acción y de reflexión, de experimentación e indagación, se deriva que el profesor enseña porque aprende a enseñar, interviene para facilitar la comprensión de sus alumnos y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión (Pérez, 1990).

Investigar la escuela o investigar en la escuela

Se hace pertinente también considerar la diferencia entre investigación educativa e investigación de la educación. La primera presupone una separación entre el maestro y el investigador, en la que la educación se sitúa como objeto teórico de estudio. En el presente marco se asumirá más bien, la investigación de la educación como propósito fundamental del maestro actual. Las teorías desarrolladas en la investigación educativa pueden servirles a los profesores para elaborar los diagnósticos de las situaciones prácticas, pero la práctica misma solo puede ser abordada desde la reflexión sobre la acción y no desde la disciplina misma. Habiéndose presentando tradicionalmente un discurso sobre la escuela desarticulado de los contenidos, los métodos y la relación maestro-alumno, la investigación educativa no ha permeado la realidad del aula respecto de los contextos en los que discurre la práctica (Gimeno, 1991). Siendo la educación una empresa social fundamentalmente práctica, sus problemas de investigación no quedan resueltos en el “descubrimiento de un nuevo saber, sino únicamente con la adopción de una línea de acción” (Carr y Kemis, 1988 en Gimeno, 1991 p. 57). Consideran también estos autores que la investigación sobre la práctica tiene matices políticos que la sitúan no solo como ciencia práctica y moral, sino que adicionalmente se configura como una ciencia crítica desde el paradigma de la teoría crítica de las ciencias sociales desarrollado por la escuela de Frankfurt comentado anteriormente. Y es que la reflexión sobre la práctica deriva en lo que se conoce como reconceptualización de la pedagogía, en la que según Zuluaga y Echeverri (2003 en Moreno y otros, 2006):

La pedagogía es historiada como un discurso acerca de la enseñanza y, a la vez, como una práctica cuyo campo de aplicación es el discurso. En estas condiciones el maestro como sujeto del saber llamado pedagogía, se relaciona con el conocimiento a través de la práctica pedagógica (p.32).


Palabras finales

El maestro que se acerca al conocimiento como algo inacabado es capaz de contagiar a sus alumnos para que asuman un rol más activo en su formación y que esto les permita aprender por el resto de sus vidas. El maestro es convocado a repensar su quehacer, a reflexionar sobre su práctica, a generar nuevos conocimientos, a conectar y relacionar nuevos y viejos saberes. La praxis o quehacer docente opera en un mundo de relaciones e interacciones de gran complejidad convirtiendo el currículo en una construcción social. En este contexto, se configura un maestro investigador que reflexiona sobre su práctica para intervenirla, modificarla, evolucionarla, para transformarla y que al ser el artífice de su propio quehacer se constituya en delineante del currículo. Adicionalmente, el currículo también es el medio a través del cual el maestro puede aprender el arte de ser profesor. En él se aprende la naturaleza del conocimiento y por lo tanto se constituye en el espacio en el que se vive su ética y sus intereses. En esta dinámica de interacción se espera que el currículo crezca y evolucione en espiral, hacia la competencia y para la consciente comprensión de quien aprende.


Limitaciones y futuras revisiones

Surgen inevitablemente otros temas de discusión que no fueron abordados en este artículo, pero que por su relevancia menciono: la formación docente, la profesionalización del ejercicio y la evolución del currículo escolar. Finalmente, esta reflexión podría verse enriquecida con dos enfoques adicionales: la perspectiva del PEI, de la institución y la del propio docente mediante un proceso de indagación cualitativa que permita conocer sus opiniones y expectativas sobre esta faceta que redefine su quehacer. 


Lista de referencias

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Base de datos

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La investigación-acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del docente en su rol de investigador. (Spanish)Texto completo disponible / Systemized action research as an intervention strategy in the training of teachers as researchers. (English) By: Peraza, Gilberto Aranguren. Revista de Pedagogía, may-ago2007, Vol. 28 Issue 82, p173-195, 23p; Language: Spanish; (AN 29328401)

La reestructuración de la escuela y las nuevas pautas de regulación del trabajo docente. (Spanish)Texto completo disponible by: Revista Mexicana de Investigación Educativa, sep-dic2003, Vol. 8 Issue 19, p603-630, 28p; Language: Spanish; (AN 12453290)

Ser y quehacer docente en la última década. (Spanish)Texto completo disponible by: Cortes, Florentina Preciado; Nashiki, Antonio Gómez; Kral, Karla. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2008, Vol. 13 Issue 39, p1139-1163, 25p, 1 Chart; Language: Spanish; (AN 37134715)

 

*Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com

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