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Ph.D. Ángel Ignacio Ramírez Castellanos

Maestro normalista, licenciado en Ciencias Sociales, magister en Dirección Universitaria, especializaciones en Filosofía de la Ciencia y Filosofía Política Contemporánea, Ph.D. en Ciencias Humanas.

La educación en lo rural y el posconflicto

Publicado: Sáb, 18/07/2015 - 00:00

En la búsqueda de la calidad con pertinencia en el escenario rural.

En las últimas décadas los gobiernos de Colombia, en el marco de las cumbres mundiales sobre educación[1] y de presidentes de América Latina, han estado comprometidos en proyectar política y acciones para atender el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes de los distintos escenarios del país. Por ello el Ministerio de Educación Nacional implementó en los últimos quince años el proyecto de educación rural –PER-, bajo el cual avanzó significativamente a nivel de cobertura y retención de educandos en la educación básica y, en menor escala, en preescolar y educación media; a la vez que, con logros modestos, se intentó mejorar la calidad educativa con pertinencia.

Hoy, en la coyuntura histórica del Postconflicto, se espera que la educación en lo rural siga siendo identificada como elemento clave para la construcción de un país en paz, con equidad y bien educado; por lo tanto, una oportunidad para seguir avanzando en cobertura y calidad con pertinencia, con el fin de que la institución educativa  se convierta en un factor significativo para el desarrollo socioeconómico y humano de los territorios que conforman nuestro país.

En esta búsqueda de calidad con pertinencia el escenario rural nos convoca, a quienes estamos involucrados con la educación en lo rural, a precisar el sentido que debe tener esa trinidad conceptual: Educación, pedagogía y desarrollo rural.[2] Si bien las primeras dos nociones son ampliamente conocidas, analizadas y comprendidas en el ámbito educativo no puede decirse lo mismo de la noción de desarrollo rural, en sí misma, y con respecto a las nociones de educación y pedagogía.

Es posible conjeturar que esta debilidad del horizonte teórico en torno al quehacer educativo en lo rural es el resultado de esa perspectiva unidimensional que hegemónicamente orientó, en las últimas décadas del siglo pasado, tanto la política pública educativa como la cultura académica, la cual consideraba que “la educación era una sola”[3] y, por lo tanto, que la labor escolar debía concentrarse solo en el qué se aprende y cómo se aprende, dejando al margen la consideración de si los niños o niñas eran mestizos, negros, mulatos, indios, rurales, urbanos, ricos, pobres, etc.

Este modo de proyectar la educación, a su vez dominante en las escuelas normales y facultades de educación, generó la formación de docentes con modelos mentales, pedagógicos o didácticos, que fueron reproducidos de la misma manera en poblaciones escolares urbanas, rurales, costeras, campesinas de cualquier altiplano de Colombia, etc.

Esta perspectiva de proyectar la educación, apoyada en algunas teorías cognitivas, no dio cabida a la posibilidad de considerar las nociones de educación y pedagogía a partir de percepciones complejas en donde se hiciera visible la multiplicidad de fundamentaciones y procesos que confluyen en los procesos de aprendizaje y formación de los educandos, consecuentemente con la realidad del País en tanto multiétnico, pluricultural, de regiones geoculturales, de diferente condición económica y con poblamiento rural y urbano. Hecho que determinó, por la vía de la didáctica asumida y la evaluación, que muchos niños, niñas y jóvenes terminaran, en las aulas, marginados o excluidos de los mismos procesos de formación y aprendizaje ya que su rendimiento académico fue valorado sesgadamente bajo el predominio de esa ideología pedagógica de la uniformidad, que poco consideraba las diferencias.

Claro está, esa perspectiva de proyectar la educación no se explica por sí misma, en el caso de la invisibilización de lo rural, sus razones pueden encontrarse en el proceso de homogeneización que traía el Estado en torno al modo de ver y planificar su desenvolvimiento socioeconómico.

“Colombia entró a la modernización sin haber resuelto el problema agrario, porque siempre pensó que el país era más urbano que rural. Construyó un modelo de desarrollo que conlleva el fracaso del mundo rural, rindiéndole más culto al mercado que al estado, lo cual amplio las brechas entre lo urbano y lo rural.”[4]

En consecuencia, si desde la política pública el país fue visto con mirada urbana lo rural casi desaparee del espectro visual del Estado. En el caso de la educación, si allí se siguieron construyendo escuelas y nombrando maestros para escolarizar la población de niños, niñas y jóvenes, no se asumió la tarea de brindarles una educación pertinente para sus realidades y expectativas de vida[5]. Por ello, desde la escuela y bajo los modelos psicopedagógicos hegemónicos del momento, los docentes hicieron visible lo urbano como ideal de vida en oposición a la vida rural y, en esa medida, fueron generando condiciones subjetivas que también contribuyeron a la emigración de las familias a la ciudad. Tarea fácil de realizar por cuanto la vida en el campo se había vuelto muy precaria por el abandono gubernamental, con el agravante del conflicto armado que fue haciendo imposible la habitabilidad en ciertos territorios.

Ahora bien, si un país debe tener un común denominador en la formación de sus nuevas generaciones y, por ende, un currículo nacional, esto no quiere decir que la educación tenga que ser “la misma” en cada realidad que se configura en los distintos territorios o culturas regionales o locales. Si la globalización avanza a pasos agigantados aún es posible pensar que la educación y la pedagogía deben pensarse y proyectarse desde las realidades culturales, sociales y económicas de cada pueblo o grupo social. Por lo tanto sigue vigente pensar una educación pertinente y de calidad con la población campesina, indígena, afro, etc.

Hoy el MEN y las instituciones educativas rurales cuentan con una ilustración importante para disponer la educación de manera apropiada al servicio del desarrollo socioeconómico y humano de la ruralidad colombiana, ya no con la perspectiva urbana sino con perspectiva local y, en el mundo de hoy, con proyección global. Por ejemplo, las lecciones aprendidas desde el Proyecto de educación rural –PER- o desde nuevos referente de análisis para proyectar esta tarea como el planteado en la revista Hechos de Paz del PNUD: La Hora de la Colombia Rural[6] la cual, citando el informe: “Colombia rural - razones para la esperanza”, hace las siguientes precisiones sobre los desafíos en torno al desarrollo de lo rural.

“El Informe mostró que hay varias condiciones, tareas, retos, certezas y principios básicos para hacer de lo rural un eje fundamental del desarrollo del país; con equidad, inclusión y democracia, es decir, con una renovada apuesta por el desarrollo humano.

La condición:

Hacer un alto en el camino de la apuesta urbanizadora, que el país adoptó desde los años 1950 y sucesivos como vía hacia el desarrollo, y replantear el modelo de desarrollo.

La tarea:

Una reforma transformadora del mundo y la sociedad rural con más Estado en el mercado y menos mercado en el Estado; diseñada, ejecutada, ajustada y evaluada a la luz de la mejor información social y especializada disponible.

Los retos:

  1. Superar la pobreza rural, e incorporar una agenda distributiva.
  2. Saldar el conflicto rural, entendido como la confluencia entre el conflicto agrario tradicional y el conflicto armado, que están interrelacionados pero son diferentes y, por tanto, necesitan un tratamiento diferenciado.
  3. Modificar la estructura agraria -una de cuyas dimensiones es la estructura de la tenencia de la tierra– porque ha coadyuvado al mantenimiento de un orden social rural injusto y antidemocrático.

Las certezas

  • Dado que todo orden social es construido, es posible transformarlo. En Colombia esa transformación requiere, como mínimo:
  • Rectificar el modelo de desarrollo rural fracasado y vincularlo umbilicalmente al de las ciudades.
  • Rediseñar la institucionalidad pública y privada para responder a las nuevas realidades y dinámicas del mundo rural.
  • Alcanzar eficiencia, productividad, innovación y competitividad en las nuevas y tradicionales actividades productivas del mundo rural.
  • Recuperar el liderazgo del Estado frente a las fuerzas del mercado.
  • Incorporar en el proyecto nacional al campesinado, los pueblos indígenas, las comunidades afrocolombianas y las mujeres rurales. La democracia es con ellos o no es democracia. El país no puede jactarse de un sector rural moderno desprovisto de campesinos y comunidades.

Lo básico

Concertar los esfuerzos del Estado, los actores sociales, la academia y la comunidad internacional, mediante procesos participativos y la construcción de acuerdos para la generación de oportunidades que no sigan dependiendo del lugar en que se nace o se vive.

¿Qué hacer?

Es el momento de una «Reforma Rural Transformadora», concluye el Informe, que implica como mínimo siete aspectos centrales:

Un alto en la apuesta urbanizadora; lograr más Estado en el mercado y menos mercado en el Estado; entender el conflicto rural y tratar diferente lo que es diferente (conflicto agrario y conflicto armado); intervenir la estructura agraria rígida, injusta y antidemocrática; descriminalizar la política y generar bienestar con la institucionalidad democrática; ordenar el territorio; darles prioridad a los pobladores rurales más vulnerados y excluidos.”

¿A quiénes les corresponde cumplir la tarea? Se colige, a los actores rurales bajo la conducción del Estado. ¿Pero se cuenta en los territorios con agentes de desarrollo, formados como tales, para asumir la tarea? La respuesta es: muy pocos. ¿Por qué? justamente porque la educación que se implantó en lo rural fue ajena a estos desafíos –con ideología urbana- y, en consecuencia, no formó a las nuevas generaciones para que se conviertan en actores o agentes de desarrollo de sus territorios.

Por lo tanto, al entrar el período del Posconflicto la formación de actores para el desarrollo socioeconómico y humano a nivel territorial es una necesidad apremiante  como estrategia vital que permita potenciar el talento humano capaz de fortalecer la calidad de vida en cada territorio con paz y equidad tal como lo expresa la visión de País que se ha planteado para el año 2025. Esto implica proyectar el trabajo pedagógico no solo desde el qué y cómo aprenden los educandos sino, también, desde el por qué y para qué se deben formar los niños, niñas y jóvenes en las Instituciones educativas ancladas en lo rural, porque el problema no es solo metodológico sino, también, de sentido y pertinencia con respecto a los desafíos de la vida de las personas y las comunidades del Sector.

Esto hace pensar que la educación en lo rural tendría que ser pensada como un subsistema que debe obedecer a orientaciones particulares, desde el preescolar hasta  la educación superior, de modo que en cada uno de estos niveles se brinden los escenarios y estrategias pertinentes con las cuales se puedan ir formando los agentes del desarrollo territorial. Por tanto, también es hora de impulsar una formación superior pensada desde lo rural y para el desarrollo rural, claro está, en el marco de lo global.

En este orden de ideas puede inferirse que el desarrollo de Colombia pasa por el desarrollo de lo rural y éste, a su vez, pasa por las aulas de sus instituciones educativas, de las que tiene y las que debe tener.

 


[1] Como la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990),

[2] Lo que continua es parte del libro del autor “Educación, pedagogía y desarrollo rural” ECOE, Bogotá, 2015

[3] Idea que seguramente se heredó desde principios de los años sesenta cuando se unificó organizacionalmente la educación rural y urbana, que venía fraccionada de tiempo atrás.

[4] Machado A.  Colombia Rural. Razones para la Esperanza, 2011, p.16

[5] Si bien desde finales de los años sesenta se empezaron a implementa modelos educativos para atender la educación en lo rural, mediante estos lo que se buscaba, en lo fundamental, era lograr un sistema de trabajo en donde un docente pudiera atender varios grados escolares –maestro multigrado- por el bajo número de estudiantes en cada uno de los mismos, debido a lo disperso del poblamiento.

[6] PNUD. Revista hechos de Paz, No. 63, Bogotá, 2012.

Imagen de Ph.D. Ángel Ignacio Ramírez Castellanos

Ph.D. Ángel Ignacio Ramírez Castellanos

Maestro normalista, licenciado en Ciencias Sociales, magister en Dirección Universitaria, especializaciones en Filosofía de la Ciencia y Filosofía Política Contemporánea, Ph.D. en Ciencias Humanas.

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Maestro normalista, licenciado en Ciencias Sociales, magister en Dirección Universitaria, especializaciones en Filosofía de la Ciencia y Filosofía Política Contemporánea, Ph.D. en Ciencias Humanas. En los últimos 15 años ha estado dedicado a la investigación educativa en contextos rurales; formación de docentes y directivos docentes en servicio; consultorías a nivel nacional e internacional; evaluación de programas de educación superior, como par académico de CONACES, y a la orientación de seminarios de postgrado. Autor de los libros: Pedagogía para aprendizajes productivos; Evaluación de los aprendizajes y desarrollo institucional; Trabajo escolar inteligente y vivencial; Pedagogía y Calidad educativa en la era digital y global; Educación, pedagogía y desarrollo rural.

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