Pequeños escritores auténticos, una apuesta por la escritura como práctica situada

 

Aura Catalina Quintero Saavedra
Año: 2017
Categoría: Maestros              
Región: Bogotá D.C.
Área: Lengua castellana
Cursos: 9
Institución Educativa: Colegio La Gaitana

Origen de una propuesta pedagógica. Reflexión de mi propia práctica educativa

Cuando observo a mis niños, estudiantes de los tres grados de 4° del Colegio La Gaitana IED, escribir para otros (un compañero o familiar), noto que disfrutan de la composición escrita y le hayan sentido.

Por otra parte, al replantear mi quehacer pedagógico creció en mí un deseo por transformarla hacia la enseñanza de la escritura como una práctica real, ajena a los dictados y transcripciones de libros que se perpetúan como actividades escriturales escolares.

Entonces, la apuesta consiste en 1) encontrar el sentido y la función social del aprendizaje de la escritura en la escuela y 2) establecer conexión entre la enseñanza de la escritura y el PEI “Ambiente amable y productivo”. De ahí que, a partir de la reflexión docente me centre en responder ¿cómo puedo lograr que mis estudiantes sean escritores auténticos durante su aprendizaje compositor?

Contexto de la comunidad educativa

La población estudiantil se caracteriza por ser de estrato socioeconómico 2, con acceso a servicios públicos e Internet. Los niños demuestran dominio de dispositivos tecnológicos como el computador, la tablet y el celular, que son usados por ellos para realizar consultas, frecuentar redes sociales y participar en videojuegos.

La estructura familiar, en su mayoría, está conformada por familias monoparentales con padre o madre como jefes del hogar y tíos o abuelos en el rol de acudientes. En el ámbito laboral, los acudientes ocupan en el mercado laboral diferentes oficios, tales como aseo, vigilancia, ventas ambulantes, atención y servicio al cliente.

A nivel de formación académica, los integrantes de las familias se caracterizan en un 60% por haber culminado estudios de básica secundaria, 15% por realizar estudios en cosmetología y estética, en contraste con un 25% sin lograr finalizar básica primaria. De este último grupo, 7 acudientes no saben leer y escribir.

Con respecto a las dinámicas familiares, predominan actividades como ver televisión, escuchar reguetón y champeta, salidas a parques cercanos, visitas a familiares y participación en torneos de fútbol organizados en los barrios; en contraste con la ausencia de salidas a bibliotecas, museos o demás centros culturales.

Hacia una propuesta innovadora: Construcción de saber pedagógico

La propuesta consiste en promover el desempeño de los niños como escritores auténticos y que a su vez cualifiquen sus textos acorde a los planteamiento de estructura textual (Van Dijk, 1980) y niveles de producción textual (Jolibert, 1995a), desde la perspectiva sociocultural (Vigotsky, 1931).

En este sentido, se acude a la propuesta didáctica del proyecto de aula (Rincón Bonilla, 2007, 2012 y Aurora De la Cueva, 2006) subyacente a la pedagogía por proyectos (Jolibert, 1995b, 1999 y Rodríguez, 1999, 2001); como un contexto para promover los aprendizajes de la escritura como práctica situada en relación con las nociones de actividad sociocultural (Rogoff, 1997), cognición situada (Díaz Barriga, 2003), aprendizaje situado (Díaz Barriga, 2005), comunidad discursiva (Camps, 1996, 1997, 2003, 2004; Luchetti, 2008 y Fons, 2004), escuela como comunidad de escritores (Lerner, 2001), relación texto y contexto (Jolibert & Sraiki, 2009; las cuales se articulan con el modelo de composición escrita Metasociocognitivo (Arroyo, 2009), en correspondencia con los procesos cognitivos de la escritura (Flower & Hayes 1981, 1984; Cassany 1999a, 199b, 2001, 2003), condiciones contextuales y afectivas de la escritura (Hayes, 1996; Flower & Hayes, 1996 y Salvador, 2005) y metacognición (Cuervo & Flórez, 2000; Monereo, 1995 y Lacón & Ortega, 2008).

La práctica de la escritura situada consiste en que los niños comprendan la escritura como una actividad: 1) contextualizada (¿para qué se escribe? y ¿a quién?), 2) intencional (necesidad o interés que motiva la escritura y función de lo escrito en un contexto particular), y 3) comunitaria (componer y cualificar escritos a partir de los aportes de otros [pares y maestros], leer a otros producciones textuales propias, aportar a producciones textuales de compañeros, participar en producciones textuales colectivas y ser leído por otros en un contexto de circulación).

Todo lo anteriormente expuesto se realiza en relación con los procesos metasociocognitivos de la escritura; los cuales consisten en el desarrollo de procesos: 1) cognitivos: interpretación textual, planificación, textualización, revisión y edición, 2) metacognitivos: autorregulación de la escritura y relación del sujeto con la escritura y 3) socioculturales: condiciones comunitarias en la construcción de la identidad en la escritura de los niños, durante la composición escrita.

Es así como el proyecto de aula, que se constituye en un pretexto para escribir y leer, se desarrolla en cuatro etapas: 1) planificación: “Construyendo una ruta hacia el saber”; 2) realización de actividades propuestas: “Escritores en acción”; 3) culminación del proyecto: “Mis escritos en contexto” y 4) Evaluación: “¿Qué aprendimos?”. De este modo, a partir de grado primero (tres años) aprenden entorno de los cuerpos celestes del Universo y este año los intereses de aprendizaje de los niños se desplazaron hacia indagar por los animales marinos.

En la etapa de “Escritores en acción”, los niños participan en los siguientes momentos propuestos por el Modelo Metasociocognitivo: 1) Explorando textos: aprenden sobre un nuevo tipo de texto, 2) Planeando un nuevo texto: escriben sus ideas, 3) Elaboración del borrador: organizan sus ideas, 4) Revisión de escritos: la versión final de su escrito y 4) Reescritura de textos: una posibilidad de mejorar su escrito.

Para cada momento de composición escrita, se gestionan procesos de aprendizaje cooperativo, mediante momentos de trabajo escritural propuesto en pequeños equipos (2, 4 ó 5 estudiantes). Posteriormente, los textos de cada equipo se socializan  través de la lectura ante todo el grupo (40 estudiantes), que lleva a la puesta en escena de nuevas preguntas de aprendizaje; por ende, se investigativa y se escribe desde lo que se aprende, y a la par se enriquecen los textos.

Resulta necesario aclarar que dichos momentos de composición escrita son de carácter procesual; dado que permiten devolverse a alguno, según la necesidad escritural en particular manifestada por cada niño. Por ejemplo, los niños durante la escritura del borrador de su texto retoman la planeación, con la finalidad de recordar lo propuesto; y otro caso evidenciado se da cuando ellos, tras leer la lista de cotejo (rejilla de valoración de su texto, por parte de un par y docente), incluyen en su borrador nueva información y realizan correcciones. 

Por otra parte, los momentos son acompañados por: 1) guías basadas en los procesos cognitivos de interpretación, planeación, textualización, revisión y edición con la finalidad de vivenciar la composición escrita como un proceso cognitivo, metacognitivo y sociocultural, 2) conversatorios sobre los textos borradores que son leídos ante el grupo y docente para favorecer la reflexión sobre los escritos propios y de los compañeros, que dan paso a preguntas y contrapreguntas realizadas a los niños, para que tomen conciencia sobre la propia composición escrita, 3) Tabla de especificaciones, 4) Listas de cotejo y 5) Planilla de valoración ponderada.

En cuanto a la evaluación formativa (Rodríguez & Pinilla, 2006), esta se da en dos ámbitos: en el proyecto de aula y para los textos escritos. En el proyecto de aula se realiza en conjunto con los estudiantes a partir de: 1) aprendizajes construidos en relación con los propuestos, 2) metas individuales y colectivas alcanzadas y 3) fortalezas y dificultades presentadas en la realización de las tareas.

En tanto, para los escritos infantiles se promueve la revisión de los mismos a través de las listas de cotejo para desarrollar la autorregulación que conlleva a cambios y toma de decisiones frente a la producción escrita, y se realiza la construcción conjunta (niños y docente) de la tabla de especificaciones que da cuenta de los procesos y conceptos a desarrollar en un tipo de texto, y en este sentido se fomenta el control de lo escrito.

En suma, es importante decir que las actividades de composición escrita planteadas en los proyectos de aula realizados dan muestra de “La organización en fases […], que hacen auténtica a la evaluación formativa, porque en la vida extraescolar los productos y las producciones se planifican, hacen, revisan, ajustan, rehacen, paso a paso, a lo largo de un proceso de trabajo.” (Atorresi & Ravela, 2009, p. 2).

En este sentido, la escritura se concibe como un proceso en continua valoración y mejoramiento, en el cual hay una participación activa mediada por devoluciones y aportes de la docente a sus estudiantes, y entre compañeros. De esta manera, algunas de las actividades de escritura como práctica situada en las que han participado los niños como escritores auténticos son, en orden cronológico: 1) Publicación de textos expositivos en red Textale: mis escritos en Red, 2) Carta al Alcalde de Bogotá: en búsqueda de respuestas sobre la contaminación ambiental, 3) Escritura de situaciones problema: creando acertijos, 4) Elaboración de folletos para socializar nuestro proyecto y 5) Carta dirigida a Adriana Christian Ocampo Uria (Directora de la Misión Juno – NASA) con el asunto “Indagaciones sobre un sueño hecho realidad de conocer el Universo”.

Logros alcanzados: Frutos del quehacer docente

A manera de resultados, en primera instancia siento gran satisfacción de que las producciones textuales de los niños hayan impactado sus contextos familiares, institucionales y digitales, dando respuesta al PEI “Ambiente amable y productivo”, en la medida que la escritura se aprende para la vida.

Por lo cual, se logra que las composiciones escritas de los niños trasciendan el aula de clase hacia contextos reales y comunidades de lectores: 1) un total de 28/40 textos expositivos están circulando en la web, publicados por la Red Textale; 2) la carta obtuvo respuesta de la Subdirección de Medioambiente, a través del canal digital para niños de la Alcaldía Mayor de Bogotá; 3) las dedicatorias generaron respuestas escritas de los familiares que contribuyeron con el fortalecimiento de lazos afectivos y emocionales; 4) los problemas de matemáticas se convirtieron en un reto para trabajar las situaciones aditivas de acuerdo con la temática del proyecto de aula, 5) los folletos dieron a conocer a la comunidad educativa el trabajo realizado en cada proyecto de aula y la vivencia de la escritura como un proceso y 6) las directivas aprobaron y gestionaron la visita del planetario móvil.

En segundo lugar, en el ámbito académico se evidencia la cualificación de las producciones textuales de los niños en seis niveles: 1) contexto de producción, 2) adecuación a la situación comunicativa, 3) superestructura, 4) macroestructura, 5) microestructura, y 6) elementos Lingüísticos.

Estos conocimientos se reflejan en la mejoría de los resultados de las pruebas saber 2016 del grado tercero con respecto a años anteriores; y en la promoción del 100% de los estudiantes de 2° a 3°, y de 3° a 4°.

Finalmente, otras metas alcanzadas son: 1) partir de intereses de aprendizaje infantil, 2) gestionar dinámicas de trabajo cooperativo de inclusión y apoyo a los niños con dificultades de aprendizaje, 3) construir una propuesta curricular interdisciplinaria (matemáticas, informática, artes y ciencias naturales), 4) desarrollar una evaluación formativa que permite retomar y mejorar los escritos. Al igual, se logra vincular a los padres de familia en el acompañamiento escolar como lectores, mediante las investigaciones enviadas a casa, y en la dimensión artística con la ambientación del salón acorde al tema del proyecto de aula.

Docente investigador: compromiso con el ámbito social y académico

El impacto de la propuesta radica en los ámbitos pedagógico, social e investigativo. En este sentido se han realizado: 1) sistematización de las expresiones orales de los niños que dan muestra del desarrollo de los procesos metasociocognitivos de la composición escrita y de la escritura como práctica situada, 2) talleres dirigidos a los compañeros docentes de la institución educativa sobre lectura, escritura y oralidad; 3) ponencias con su respectiva publicación en las memorias del “VIII Coloquio de Perspectivas Metodológicas y Pedagógicas de la Investigación en Lengua Materna” y el “IX Coloquio Pedagogías de la literatura, la oralidad y la escritura”, promovidos por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y 4) publicación de un artículo científico en la revista Cuadernos de Lingüística Hispánica. Además de, obtener el reconocimiento del quinto puesto en investigación por parte del IDEP.

A manera de conclusión

En primer lugar, lo novedoso de la propuesta pedagógica consiste en la articulación entre la perspectiva sociocultural y el modelo cognitivo escritural; a través del aprendizaje de la escritura como práctica situada y el modelo de composición escrita metasociocognitivo. En segunda instancia, es posible la transformación de las prácticas pedagógicas entorno a la enseñanza de la escritura como producto perceptivo motriz a comprenderla como un proceso metasociocognitivo; a partir de la reflexión frente a mi quehacer, y por supuesto iniciar la búsqueda de otros caminos pedagógicos que cambiaron mi concepción sobre la escritura en la escuela. Es así como ahora, considero de vital importancia la circulación de los textos de los niños fuera de la escuela, y por ende a mis estudiantes tengan lectores reales y diferentes a mi como docente.

Con lo anteriormente expuesto, quiero expresar que esta propuesta se trata de unir y venir con aciertos y desaciertos que me han llevado reaprender junto con mis estudiantes acerca de la escritura como una práctica situada: la cual contempla procesos metasociocognitivos.

En tanto ellos (mis niñ@s a cargo), además de construir saberes entorno a un tema de interés, se van apropiando a su ritmo (y no el que yo quiero) de unas las dinámicas de trabajo cooperativo que les propongo y que se halla inmersa en el ambiente democrático como lo son los proyectos de aula desde el cual todos decidimos, aportamos, aprendemos y trabajamos.

Como desafío actual, estoy trabajando la propuesta de escritura situada con los tres grados cuartos en el área de lengua castellana; lo cual, resulta complejo porque llevaba tres años como docente del mismo grupo de estudiantes (en 1°, 2°y 3°), quienes ahora están en 4°, y tengo la maravillosa oportunidad de acompañarlos de nuevo. Es así como pretendo institucionalizar la propuesta de ‘Pequeños escritores auténticos: una apuesta por la escritura como práctica situada’.

Lea los textos elaborados por los estudiantes.

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