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Mayo 19, 2018

El maestro investigador debe ser inquieto y creativo

Una entrevista realizada por Aula Urbana con Marcela Muñoz Castilla, licenciada en educación especial, maestra del Distrito e investigadora.

La docente investigadora Marcela Muñoz Castilla es licenciada en educación especial por la UPN, y tiene 29 años de experiencia en trabajo con personas con discapacidad cognitiva; maestra del Distrito desde hace 17 años, es especialista en educación y orientación familiar.

Marcela ha efectuado dos investigaciones apoyadas y financiadas por el IDEP: “Reencuentro con la vida" y "El aula especial como generadora de proyectos de vida de niños y niñas con discapacidad cognitiva", currículo suficiente para que la revista Aula Urbana la invitara a expresar sus opiniones sobre algunos aspectos en la educación.

¿Qué desafíos plantea la investigación en pedagogía a su quehacer investigativo?

En el campo de la educación especial se nos plantean muchos desafíos, porque el docente tiene que permanecer siempre alerta; pues cada persona que llega a nuestras aulas es una caja de sorpresas. En este sentido, el trabajo cotidiano debe asumirse crítica y creativamente, e impone una lectura de la propia práctica desde otras perspectivas para optimizar procesos escolares; y convertirse en manifestación de la curiosidad constante del docente que se hace cada vez más maduro y sistemático.

Otro reto importante es la comprensión de que la investigación es la única manera como la pedagogía puede llegar a convertirse en un proceso educativo humano que tiene que cualificarse permanentemente. Por esto, la pedagogía es una investigación permanente. No quiere decir que nuestros alumnos se vuelvan conejillos de indias o que nuestro trabajo caiga en la incertidumbre permanente. Más bien, se trata de volver la práctica docente un ejercicio de investigación cotidiano: en un modo distinto de ir al aula y de relacionarse con los alumnos y sus procesos de formación.

¿Por medio de cuáles metodologías aborda su labor investigativa?

Pienso que no existe un método" preestablecido como una camisa de fuerza, aunque mi labor investigativa tiene una intención definida y una metodología activa y consciente que me permita obtener resultados para sistematizarlos, y sobre estos actuar para luego exponerlos a la crítica o a la mirada de otros. Tengo muy en la cuenta que en educación no hay una teoría pura que agote la explicación del desarrollo humano. Creo que el aula debe ser un espacio de vida para mis alumnos, e intento que todos los procesos educativos se vivan con pasión, en el sentido de que la rutina cotidiana se convierta en una oportunidad de crecimiento personal y de mis alumnos.

¿Podría mencionar algunas de las maneras como la investigación transforma las prácticas pedagógicas?

La transforma desde hechos como el conocimiento más profundo de los fenómenos que se dan en la escuela; la mirada más estructurada de la relación maestro(a)- alumno(a); y la optimización y cualificación al docente en su compromiso de constructor de comunidades educativas. También se modifica una mentalidad cómoda en la cual el docente se acostumbra a ser aplicador de recetas diseñadas por otros, para convertirse en un creador de nuevas e innovadoras herramientas y formas de trabajo a través de la investigación; y, finalmente, el docente se transforma en un gestor del saber pedagógico y en creador de conocimiento.

¿Cuál es su concepto acerca de la figura del maestro como investigador?

Esa figura se ha ido posicionando en nuestro medio educativo. Hace unos diez años, hablar de maestro investigador en nuestras escuelas era hablar de un mito. Ahora, eso ha cambiado mucho y pienso que el IDEP ha tenido gran responsabilidad en ello, por medio de los esfuerzos que ha venido haciendo para promover y financiar las investigaciones que desarrollan los maestros del Distrito Capital. Considero que el maestro investigador debe ser una persona inquieta, creativa, interesada en transformar sus prácticas pedagógicas gracias a la autocrítica.

Debe, además, optimizar el trabajo interdisciplinario y en colectivo, algo que es muy difícil de lograr en nuestro medio, ya que hacer investigación requiere, entre muchas otros aspectos, mayor dedicación en tiempo extraescolar, espacios para la discusión y el análisis, y espacios para construir comunidad académica. En este sentido, al maestro investigador no se le reconocen estos esfuerzos, ni en tiempo, ni en estímulos de ninguna clase.

¿Qué aportes hace la investigación cuando se ocupa de aspectos de la realidad escolar como la vulnerabilidad educativa y la vulnerabilidad escolar?

En el caso particular de la investigación que adelanté con personas con discapacidad cognitiva, los aportes fueron significativos, pues se promovieron nuevos esquemas de trabajo que confirman aún más la diversidad y la riqueza que -incluso desde cada dificultad-, se puede potenciar. Por otro lado, la investigación exige que la escuela no siga siendo pensada sólo desde las limitaciones, las carencias o los vacíos; por el contrario, asume la apuesta de reconocer las potencialidades de los procesos, los grupos y las personas, de manera que aquello que ha sido planteado como ausencia o dificultad se constituya en motor de acción y desarrollo. La investigación precisa además que el aula especial no es un factor de riesgo de vulnerabilidad sino que es un factor protector, en tanto logro a través de la investigación reconocer y favorecer en los alumnas(os) el desarrollo de la autonomía y de la capacidad de asumir en perspectiva y de manera comprometida sus acciones de vida.

¿Qué reorientaciones necesita la escuela para elevar en los estudiantes la capacidad de respuesta al riesgo?

Mencionaré tres que en mi concepto son necesarias: primero, el desarrollo de propuestas pedagógicas aterrizadas, es decir, que tengan sentido para los niñas que acceden a la escuela, y que contemplen su realidad social; segundo, estímulos y espacios para los docentes que los conquisten y los convenzan de hacer investigación en mejoramiento de las prácticas pedagógicas; y como tercer punto, crear para los niños y niñas espacios de aprendizaje para la vida, con herramientas acordes a las demandas ocupacionales actuales, empoderándolos de tal forma que puedan responder en forma competitiva.

¿Cómo planificar un proyecto de vida para niños y niñas afectados por discapacidad cognitiva?

La investigación desarrollada permite cuestionar los esquemas desde los cuales se considera que los niños y niñas discapacitados cognitivamente sólo pueden ejercer labores manuales y son en un gran número incapaces de lo creativo, de la acción grupal y de las actividades como el diseño, la planeación y la ejecución de metas y propósitos.

No quiero desconocer que hay grados de discapacidad, sin embargo muchas veces nos negamos la posibilidad de reconocer potencialidades de nuestros estudiantes: las formas de acompañarlos en sus procesos de aprendizaje aún siguen siendo rutinarias y mecanizadas. Otro aporte importante de la investigación es que un proyecto de vida se construye a partir de unos prerrequisitos que deben desarrollarse durante gran parte de la vida, por lo tanto, la familia y la escuela tiene compromiso en este sentido y deben trabajar estrechamente. Finalmente, quiero resaltar que la estrategia pedagógica Portafolio fue un apoyo muy importante en este proceso y que contribuyó efectiva y en forma pertinente al descubrimiento de las potencialidades de mis estudiantes.


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Alianza Idep - Compartir
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