Aprender desde la organización: prácticas formativas de niños en una organización social

Basados en la concepción de niño/a como sujeto activo y reflexivo de los procesos educativos en los que participa, nos proponemos analizar aquellos aprendizajes que los/as niños/as han marcado como significativos en su paso por AV y así establecer las formas en las que los/as educandos seleccionaron ciertos contenidos e ignoraron otros de todos los que circulan en el espacio.

Para efectuar dicha tarea realizamos un trabajo etnográfico apoyado en la observación participante y un enfoque hermenéutico que nos permite captar aquello que los/as propios/as niños/as significan de sus procesos de aprendizaje. Utilizamos, además, fotografías, dibujos, producciones audiovisuales y entrevistas individuales y colectivas.

Escenario

La Convención por los Derechos del Niño (CDN) firmada en el año 1989 por 192 países oficializó un nuevo paradigma de la infancia que, en las naciones republicanas, habilitó un nuevo lugar para niños y niñas como partícipes y hacedores de los regímenes políticos y obligó a las sociedades y sus representantes a profundizar las nociones y prácticas democráticas para incluir especialmente a este sector poblacional y luego a tantos otros (Baratta, 1998).

Sin embargo, estos mismos Estados, en particular en América Latina, han llevado adelante un proceso de achicamiento de sus funciones de la mano del neoliberalismo implementado desde las dictaduras cívico-militares que produjo un aumento de la desigualdad social erosionando las concepciones de democracia, ciudadanía, representación y participación, que hoy están en debate (Sirvent, 1999).

En este escenario, parte del campo popular se organizó reclamando tanto vivienda y trabajo digno como protagonismo político y participación real frente a lo que recibió mayores y menores apoyos de los gobiernos locales (Linera, 2001). Este proceso de lucha generó nuevas y fortaleció históricas organizaciones sociales, entre las que encontramos, en la Ciudad de Buenos Aires, los centros culturales, como espacios de organización de reclamos barriales y proyectos alternativos de arte y educación (Vommaro, 2013).

En este contexto surgió el Centro Cultural Teresa Israel, El Tere, como se hace llamar, que funciona en una casa antigua tomada por el Partido Comunista y los vecinos en la década del ‘50 y ligado a la militancia barrial desde entonces. Como un espacio “de puertas abiertas”, sus discursos enfatizan la democracia participativa y sus instancias organizativas son horizontales: “En La Casa de Teresa creemos que hay que anticipar, en los hechos y actitudes cotidianos, la sociedad que deseamos” (texto de presentación del Tere, 2014).

El proyecto educativo del Centro Cultural surgió en 2008 y se llama Aula Vereda (AV, en adelante). La escuelita, como le dicen los/as niños/as que asisten semanalmente, funciona todos los sábados de 14 a 17hs y concurren alrededor de 35 niños y niñas de entre 3 y 17 años, y unos 15 educadores (no todos militantes partidarios), a quienes los/as niños/ as llaman siempre profes.

El apoyo escolar se acompaña con actividades de recreación y una merienda de té con galletitas. Desarrollamos la presente investigación entre abril 2013 y diciembre 2014 en el espacio de recreación del grupo más grande, que tenía entre 9 y 15 años al comenzar el proyecto. El objetivo del mismo es analizar aquellos aprendizajes que los propios/as niños/as han marcado como significativos en AV y así establecer las formas en las que esos contenidos se volvieron importantes para los sujetos en el proceso educativo.

La niñez cognoscente

El sistema capitalista tiene como característica fundante la subsunción del trabajo al capital, que genera y reproduce desigualdades de clase (Marx, 2012). Sin embargo, las teorías actuales han puesto en evidencia el hecho de que las desigualdades son múltiples, al igual que las pobrezas (Sirvent, 2008), y una de ellas es la relación entre niños, niñas y personas adultas (Carli, 2003).

Con el surgimiento del capitalismo, el ascenso de la burguesía como bloque histórico dominante y la consolidación de los Estados Nacionales en el desarrollo de lo que se denomina modernidad (Ariès, 1987), se gestó una conceptualización de niño-salvaje, niño-naturaleza y niño-tábula rasa (Jenks, 1996; Szulc, 2006) basada en la negación de los niños y niñas como sujetos capaces, activos y reflexivos sobre sus propias vidas.

Sin embargo, esta mirada hegemónica de niñez no ha sido la única que circuló en los espacios políticos y pedagógicos produciendo definiciones y definiendo políticas públicas (discursos y recursos), dada la naturaleza inacabada de la centralización del poder y la lucha constante que se produce en el seno de los Estados modernos (Gramsci, 2009).

Los recientes procesos de recuperación de las democracias formales en América Latina y las nuevas legislaciones que responden al ideario de la CDN han reactualizado estos debates generando nuevas producciones teóricas que, sin caer en un culturalismo simplista y reduccionista que plantee la “cultura de la niñez”, ni en una exotización de la otredad de los niños y niñas, ubican a estos sujetos como productores y no meros receptores de cultura (Szulc, 2006).

Se reconoce así a la infancia inserta en relaciones de clase y de poder con cierta autonomía de acción y reflexión, que no pierde de vista sus necesidades como sujetos de protección (Padawer et al., 2009; Scarfó, 2010) ni las relaciones sociales con otros/as niños/as y adultos que los/as condicionan.

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