El debate sobre la evaluación en carreras artísticas

Se exponen los retos y desafíos de la evaluación en las artes y se argumenta la necesidad de esclarecer sus objetivos. Se discuten algunas propuestas que tratan de conciliar el debate. Dichas propuestas son analizadas en relación a su aplicación a favor de la mejora de los procesos de evaluación para la formación universitaria.

Finalmente, desde este análisis, se ofrecen recomendaciones para la mejora de los procesos de evaluación en el nivel superior. Dada la reciente fundación de la Facultad de Artes Escénicas de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), y considerando la larga tradición de formación en artes plásticas en la PUCP, se considera este como un tema de gran interés para la pedagogía de las artes y la evaluación en general.

La evaluación en carreras artísticas es un campo que no queda exento de dificultades en su planteamiento y ejecución. En la cita que encabeza este texto, Hope y Wait (2013) hacen referencia a uno de los principales problemas a los que se enfrentan educadores artísticos, ¿sirve la evaluación para capturar el verdadero aprendizaje y creatividad de las carreras artísticas, o los procesos de evaluación están, por el contrario, limitándolos?

El debate sobre la evaluación en contraposición con la creatividad se encuentra presente. Como lo expresa Gruber (2008), entre los educadores artísticos se presenta el dilema ideológico de dar notas a los estudiantes, ya que los mismos ven la evaluación en contraposición a la experiencia creativa. En Estados Unidos los marcos de rendición de cuentas juegan, en la actualidad, un papel dominante en la enseñanza y aprendizaje de la educación artística, principalmente, en la educación básica. En este contexto, la evaluación es percibida como una barrera para la promoción de la creatividad en los estudiantes (DeLuca, 2010).

A este debate, se suman complejidades adicionales del campo de la evaluación. Por un lado, los docentes que evalúan los procesos de formación artística de sus estudiantes acarrean una larga tradición de enseñanza y métodos de evaluación pocos medidos y validados y prácticas que se han perpetuado ausentes de sustento.

Además, la educación artística ha venido planeando e implementado programas de calidad en conocimientos y juicio artístico aunque sin recursos para explicar adecuadamente cómo es que este proceso de aprendizaje artístico se logra (McRorie, 1997). Por otro lado, el campo de la educación artística es, en sí mismo, difícil de objetivar.

Las prácticas ejemplares en educación artística no son fáciles de caracterizar, la mejor educación en artes no es fácil de definir, simple de medir, ni se puede encajonar (Carpenter, 2006). El aprendizaje del arte ha sido considerado demasiado visual, afectivo y cualitativo como para poder ser medido objetivamente (Wilson, 1968) y además, es por naturaleza de carácter ambiguo (Hope & Wait, 2013) y dinámico (Boughton, 1997).

Estas características plantean retos importantes en el intento de una medición y clasificación de sus productos. A diferencia de la ciencia, que busca respuestas universales y univocas, el arte trata usualmente de generar un set de respuestas múltiples concebidas por un creador individual con objetivos particulares para un trabajo o performance específico (Hope & Wait, 2013).

El arte, además, es un proceso de creación a partir de elementos que existen, de manera que cada aproximación a las respuestas es un nuevo modo de descubrimiento. Por esta razón, existe quienes argumentan que las “formas científicas” de evaluación nunca harán el trabajo de evaluar las disciplinas artísticas de manera fiable. Dada su ambigüedad, el análisis y evaluación en las disciplinas artísticas son complejos e inclusive, engañosos (Hope & Wait, 2013).

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