Enseñanza de la filosofía y afirmación de la existencia

Enseñanza de la filosofía y afirmación de la existencia

¡Ante todo y primero, las obras!

¡Esto es, ejercicio, ejercicio, ejercicio!

¡La «fe» que corresponda ya se incorporará luego ella sola,

estad seguros de ello!

Friedrich Nietzsche, Aurora

Un anciano en el siglo XVIII enseña Geografía sin salir siquiera un solo día de su pueblo natal. Un hombre topa los límites del lenguaje y se interna como profesor en una escuela primaria antes de convertirse en un modesto jardinero. Un escéptico busca transformar una cátedra en Edimburgo en una mesa de billar. Un sefardita rechaza un cargo universitario, pero enseña en círculos liberales la idea de un Dios que intuye en cada cosa singular y que lo embriaga infinitamente.

Pese a las muy dispares perspectivas de pensamiento que arriba se advierten, los anteriores ejemplos ilustran la íntima e inevitable relación entre la filosofía y su enseñanza. Aquí se quiere sostener que en tanto relacionada con la vida, la filosofía siempre tendrá algo que decir y buscará su propio modo de enseñarlo, dentro o fuera de un aula. Pues la filosofía tiene de suyo un papel formativo que es inmanente a la vida misma.

¿Qué se busca cuando se relaciona a la filosofía con la vida, más aún, cuando se habla de la enseñanza de una filosofía para la vida? Desde luego, no simplemente que la enseñanza de la filosofía capacite en un “saber hacer en contexto” o que contribuya a mejorar la lectura crítica de los estudiantes al enseñarles a evaluar los argumentos de un texto.

Ciertamente, es perfectamente posible y en buena medida deseable que enseñar filosofía sirva para eso. Pero, más allá de ayudar a adquirir una competencia o de tener un carácter meramente instrumental, la filosofía y su enseñanza se involucran con lo humano, con el cuerpo (el del individuo y el del colectivo), con su deseo, sus acciones, su potencia, incluso y sobre todo, con su fragilidad.

En suma, lo que se quiere sostener es que al enseñar-aprender filosofía lo que se hace es afirmarse existencialmente, no simplemente informarse de los contenidos de un saber, ejercitarse en una competencia o cumplir estadísticas de política educativa.

La escuela y la filosofía comparten cierto destino ambiguo y singular. A la primera se le solicita que transmita (reproduzca) los valores culturales, pero también que los transforme y contribuya en el mejoramiento de la sociedad. A la filosofía se le pide que piense preguntas trascendentales y se le adjudica orden, racionalidad y coherencia, pero es innegable que también necesita y se enriquece con lo mundano, apuesta por el fragmento, apela a la intuición, al deseo y ¿por qué no?, a la locura. Ahora bien, pese a compartir tal destino singular, la escuela y la filosofía también tienen una misma tarea: deben ser críticas de todo lo que se manifieste como un poder que atente contra la singularidad de lo vivo y su derecho a existir y perseverar. Por ello las palabras de Deleuze sobre la utilidad de la filosofía resultan pertinentes también para su enseñanza:

… La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraria a nadie no es filosofía. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene éste uso: denunciar la bajeza del pensamiento en todas sus formas (…) en fin, hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hacer hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la Moral o la Religión (Deleuze, 2002, p. 149).

Etimológicamente hablando, la palabra “cultura” viene de “cultivo”. La defensa de la cultura y la crítica a la institucionalidad no deben entenderse como acción panfletaria alguna. Simplemente, la verdadera filosofía y su enseñanza cultivan la vida. En principio, no comulgan con ideologías o partidos, sean estos de izquierda, derecha, centro, arriba o abajo.

Aunque esto no significa indiferencia, pues finalmente se debe tomar partido en la defensa por la vida. La defensa de la cultura y la crítica a la institucionalidad no son moralizantes. No le dicen al ser humano qué debe hacer, ni le imponen una determinada idea de felicidad. No lo hacen pues todo ello discrimina, juzga y somete lo vivo, lleva a la decadencia cultural. Todo ello olvida el valor de lo diferente y la perfección de lo singular.

La filosofía no es provinciana, ni carece de carácter y rigor. Por mera usanza, se suelen inventar apelativos regionalistas y distinguir autores y corrientes (filosofía latinoamericana, pensamiento foucaultiano, racionalismo, etc.). De acuerdo, hay muchos matices en el pensamiento y necesitamos darles un nombre. Pero habría que enseñar que la filosofía realmente es una, es una en cuanto habla de lo más cercano y también extraño y complejo: la vida, allí está su universalidad, háblese desde la aldea que se hable.

Sin embargo, hay que tener presente que el trabajo conceptual y teórico es sin duda un modelo explicativo y de aplicación, no implica verdades absolutas ni el olvido del territorio por el privilegio del mapa. Incluso al particular genio de un Kant o de un Nietzsche siempre tendremos algo que objetar.

¿Qué ocurre entonces con la escuela?, ¿cómo ha contribuido en la negación de la vida? Sobre todo, ¿cómo puede corregir su camino y servirle? La escuela niega la vida cuando sirve a poderes políticos, económicos y administrativos que tienen fines diferentes a los suyos. Sloterdijk (2012) critica la “decadencia de la cultura del esfuerzo y de la disciplina en la pedagogía” (p.546).

Diferencia entre los encargos que el Estado hace a la educación desde el siglo XVII en la denominada “razón de Estado” (suministrar ciudadanos útiles a sus intereses) y los resultados de una transgresión (a veces manifiesta, a veces no) hecha por la escuela al Estado en una llamada “razón de escuela”: la Bildung, entendida como “formación”, “cultura” (2012, p. 444).

Pero la crítica de Sloterdijk se centra principalmente en algo que él denomina la “autorreferencialidad de la escuela”: “hacer superfluo al trainer mediante el training” (2012, p. 377). Es decir, hacer superfluo al profesor mediante una enseñanza meramente administrativa.

Promover un sistema escolar cuya única tarea consiste en “mantenerse, de algún modo, él mismo vivo, para aportar a quienes sacan provecho de él, sobre todo a docentes y a empleados de la Administración, el disfrute de un lugar de trabajo seguro y de sólidos privilegios” (Sloterdijk, 2012, p. 549). La gran consecuencia de esto es que se pierden las condiciones de posibilidad para la “erección de nuevos modelos”, elemento necesario para la buena formación de hombres libres y altas culturas.

La razón de escuela tendría por tarea generar personalidades autónomas, críticas y creativas. Por ello hay que promover la transgresión que hace la escuela y que consiste en ofrecer a los estudiantes “más motivos culturales de los que pudiera necesitar en sus funciones civiles” (Sloterdijk, 2012, p. 546). Pero aquí también vale la pena extender la crítica que Sloterdijk hace a la “razón de Estado” a la profesionalización del saber. Ciertamente, la profesionalización de la filosofía y de su enseñanza son fenómenos más bien recientes en la historia de la humanidad, producto de avatares políticos, económicos y cientificistas.

Pierre Hadot (1998) recuerda que ese saber al que se llama filosofía y al que muchas veces se le objeta ser algo netamente teórico surgió en realidad como algo práctico, como modo de vida. Así que desde sus orígenes, la filosofía y su enseñanza se guían más por el ejemplo del maestro, por su compartir comunitario y por la pasión por reflexionar y experimentar la vida, que por la aplicación de metodologías y modelos pedagógicos.

Éstos no son saberes inútiles, pero muchas veces se muestran extraños al quehacer filosófico, sobre todo cuando se permean de una visión netamente administrativa, gerencial o procedimental de la educación, o cuando se ven motivados por la idea de educación que está en boga o por el discurso cientificista del momento.

Se propone aquí ver a la filosofía como un saber que dicta su propio camino de enseñanza. Su proceso es inmanente. Esto no es improvisación, sino posibilidad, creatividad. Pero para ello, el profesor de filosofía ha de ofrecer a sus estudiantes excedentes culturales. ¿Qué significa esto? Es entregarlo a la filosofía, al arte, a la ciencia. Cortázar decía que nuestros dioses están en la tierra, no en otro lado.

Ciertamente, nuestros dioses están en los libros. Escuché a alguien decir con mucha razón que la filosofía es una especie más del género literatura. Ofrecer excedentes culturales a los estudiantes no es nada diferente de incitarlos a leer y a escribir, no para admirar el pasado sino para hallar claves de comprensión del presente. No hay mejor camino que ello, luego, la filosofía hará el camino de su propia enseñanza. Es un poco lo que dice Nietzsche: “¡Ante todo y primero, las obras! ¡Esto es, ejercicio, ejercicio, ejercicio! ¡La «fe» que corresponda ya se incorporará luego ella sola, estad seguros de ello!”

Lista de referencias

Deleuze, G. (2002). Nietzsche y la filosofía. Barcelona: Anagrama.

Hadot, P. (1998). ¿Qué es la filosofía antigua? México: FCE.

Sloterdijk, P. (2012). Has de cambiar tu vida. Valencia: Pre-textos.